دانلود فایل های دانشگاهی - تحقیق - پایان نامه - پروژه

 

اندازه مغز انسان که از حدود ۱۳۵۰ گرم یاخته عصبی و مایع سلولی تشکیل می شود، تقریباً سه برابر مغز بستگان نزدیک او در زنجیره تکامل، یعنی نخستین های غیر انسان است.در طول میلون ها سال تکامل، مغز از پایین به سمت بالا تکامل یافته و مراکز بالاتر آن از بسط و تفصیل قسمت های پایین تر و کهن تر به وجود آمده اند.(رشد مغز در جنین انسان تقریباً همین مسیر تکاملی را طی می کند) (گلمن ،۱۳۸۹).

 

ابتدایی ترین بخش مغز در تمام گونه ای عصبی شان، سیستمی حداقلی نیست، ساقه مغز است که قسمت فوقانی نخاع شوکی را احاطه کرده است.این ریشه مغز، اعمال حیاتی ابتدایی مانند تنفس و سوخت و ساز اندام های دیگر بدن را تنظیم می کند و کنترل واکنش ها و حرکات قالبی را بر عهده دارد.نمی توان گفت که این مغز ابتدایی، فکر می کند یاقدرت یادگیری دارد، بلکه بیشتر مجموعه ای از تنظیم کنندهای از قبل برنامه ریزی شده است که بدن را آن گونه که باید به حرکت وا می دارد و به گونه ای واکنش نشان می دهد که ادامه حیات را ممکن سازد(هاریسون،۲۰۰۸).

 

در عصر خزندگان این مغز حاکمیت داشت.ماری را مجسم کنید که به نشانه تهدید به حمله فش فش می کند.از ابتدایی ترین ساختار های مغز، یعنی ساقه مغز، مراکز هیجانی سر بر آوردند.میلیون ها سال بعد در طول دوران تکامل، از این قسمت های هیجانی، مغز متفکر یا قشر تازه مخ پدید آمد، یعنی پوسته بزرگی که متشکل از بافت هایی در هم پیچیده که لایه های فوقانی مغز را تشکیل می دهند.این واقعیت که مغز متفکر از مغز هیجانی به وجود آمده است، رابطه میان فکر و احساسات را آشکار تر می سازد، به این صورت که خیلی پیش از آنکه مغز منطقی پدید آید، مغز هیجانی وجود داشته است(گلمن ،۱۳۸۹).

 

تکامل مراکز قدیمی هیجانی از قطعه بویای شروع شد و این مراکز در نهایت به قدری بزرگ شدند که قسمت فوقانی ساقه مغر را احاطه کردند.در مراحل اولیه، مرکز بویایی از لایه های عصبی باریکی تشکیل کی شد که برای تجزیه و تحلیل بو به کار برده می شدند.یک لایه از این یاخته ها، آنچه را که فرد بوییده بود می گرفت و به دسته های مختلف طبقه بندی می کرد.خوردنی یا سمی، جفت جنسی، دشمن یا طعمه.

 

لایه دوم یاخته ها از طریق سیستم عصبی، پیام های بازتابی را ارسال می کرد تا به بدن دستور لازم را بدهد:گاز گرفتن، از دهان بیرون ریختن، نزدیک شدن، گریختن، تعقیب کردن و شکار.با پدید آمدن اولین PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)داران، لایه های جدید و اصلی مغز هیجانی به وجود آمدند، این لایه ها که ساقه مغز را در بر گرفته اند به نانی حلقوی شباهت دارند که ته آن را گاز زده باشند، یعنی جایی که ساقه مغز میان آن قرار گرفته است.از انجا که این قسمت مغز به دور ساقه مغز حلقه زده و آن را در میان گرفته است، به آن دستگاه لیمبیک (دستگاه کناری)

طبق نظریه «ماروین زاکرمن» هیجان خواهی تحت عنوان نیاز به تجارب و احساس های گوناگون، پیچیده، بدیع و بی سابقه و تمایل به خطر جویی تعریف شده است نکته مهمی که باید در اینجا متذکر شد آن است که یکی از عناصر اصلی هیجان خواهی تمایل یا اشتیاق به خطر جویی است، در حالیکه نتیجه رفتار کاوشی اشارت بر این که خطر جویی اغلب برانگیزنده ترس است و ترس با رفتار کاوشی ناهمساز یا غیر قابل تلفیق است.

 

در چندین نظریه نیز چنین فرض شده است که هیجان هایی از قبیل ترس باعث سطوح انگیختگی بالا می شوند، به همین دلیل، ترس مانع کنجکاوی موجودات میشود (یعنی از هیجان خواهی و کسب تجربیات جدید، خودداری می کنند).

 

 

زیرا آنها در سطح بهینه انگیختگی هستند و اما جالب است که زاکرمن توانسته است تمایل افراد را با خطرجویی به کاوشگری ارتباط دهد. به همین دلیل اگر فردی در مرحله خاصی از هیجان خواهی باشد، به همان نسبت خود را از نظر کارکرد عملی در معرض آزمایش قرار می دهد.

 

این موضوع بر روی نیاز برای تجارب جدید و متنوع تمرکز می کند، از طریق رفتار بی بند و بارانه (سهل انگارانه) که شامل فعالیت های خطرناک، شیوه غیر متعارف زندگی، و عدم پذیرش یکنواختی می باشد. هیجان خواهی برای ربط دادن حوادث با یکدیگر ارائه می شود.

 

 

یکی از دلایل مهم به این مسئله، از این حقیقت نشأت می گیرد که این یک فعالیت تقویتی متقابل است، بدین معنا که اگر پیامد یک عمل مانند یک جنایت، باعث اثر مثبت در فرد مجرم شود دوست دارد که آن را تکرارکند(کیرکالدی،کر،ترینپوپ،۱۹۹۸).

 

دومین ویژگی، شخصیت است که بر اساس خلق و خو، انگیختگی و سطح بهینه ی تحریک قرار دارد. طبق نظر ماروین زاکرمن (۱۹۷۹)، ساختار هیجان خواهی به مقدار انگیختگی که دستگاه عصبی مرکزی شخص (مغز و نخاع شوکی) از منابع بیرونی تحریک نیاز دارد، مربوط است. طبق نظر زاکرمن، هیجان خواهی صنعتی است که ویژگی آن نیاز به هیجان و تجربه های متنوع، جدید و پیچیده و میل اقدام به خطرهای جسمانی و بدنی به خاطر خود این تجربه هاست. فرد هیجان خواه، تحریک بیرونی دائمی مغز را ترجیح می دهد، از کارهای عادی خسته می شود و مرتباً در جستجوی راه های برای افزایش انگیختگی از طریق تجربه های هیجان انگیز است. فرد کم هیجان خواه، هجوم مداوم تحریک مغزی کمتری را ترجیح می دهد و کارهای عادی را نسبتاً خوب تحمل می کند ( ریو، ۱۳۸۰).

 

به طور نمونه، نوجوانانی که به عنوان ماجراجویان و هیجان خواهان پرخاشگر در نظر گرفته می شوند هنگامی که تنها یا با دوستان خود هستند در مقایسه با زمانی که با والدین خود می باشند، با سرعت بیشتری رانندگی می کنند. افراد هیجان خواه در هر سنی که باشند نسبت به آنهایی که هیجان خواهی کمتری دارند دوست دارند در هنگام رانندگی به اتومبیل جلویی خود بچسبند (یا با فاصله اندکی از ماشین جلویی خود رانندگی می کنند) (مایلین،۱۹۹۲).

 

افراد هیجان خواه با حالت مستی رانندگی می کنند با این حال رانندگی از روی بی پروایی و جسارت و با هیجان خواهی در نوجوانان وجود دارد. بررسی های دیگر نشان می دهد که این خصوصیت در رده های سنی ۲۵-۲۳ سال هم دیده میشود (ارن،۱۹۹۱).

 

۲-۴-۲۱٫نظریه هیجان خواهی ماروین زاکرمن:

 

از اوایل دهه ی (۱۹۷۰) ماروین زاکرمن یکی از روانشناسان دانشگاه دِلِه ویر پژوهش های وسیعی در جنبه ی محدودی از شخصیت که هیجان خواهی می نامد، آغاز کرده است او معتقد است که این پدیده یک صفت ارثی است که با نیاز به احساس ها و تجربه های متنوع، بدیع و پیچیده و میل به خطرجویی جسمانی و اجتماعی به خاطر چنین تجربه هایی تعریف می شود (شولتز و شولتز، ۱۳۸۱).

 

زاکرمن جهت سنجش میزان هیجان خواهی مقیاس هایی را به وجود آورد. تحقیقاتی که با بهره گرفتن از مقیاس هیجان خواهی انجام شد؛ نشان داد که بین انسان ها از لحاظ میزان هیجان خواهی تفاوتهای زیادی وجود دارد. به علاوه به نظر می رسد، هیجان خواهی خصلتی است که در موقعیت های گوناگون از همسانی برخوردار است (اتکینسون، اتکینسون و هیلگارد، ۱۳۶۸).

 

بررسی هیجانی (حسی)، آثار پروفسور روانشناسی در میان بهترین های جهان نشان اختصاصی پروفسور ماروین زاکرمن، مقاله ای در مورد هیجان خواهان (۱۹۷۱) به عنوان یکی از مؤثرترین و برجسته ترین آثار در تاریخ روان شناسی است که همزمان با آثار محققانی همچون سایموند فروید، اسکینر، جین پایگت می باشد. مقاله زاکرمن « ابعاد هیجان خواهی» یک ابزار سنجش شخصیتی جامع و فراگیر معروف به مقیاس هیجان خواهی (SSS) را توضیح می دهد. وی شرکت کنندگانی که با این بیانات «من گاهی اوقات دوست دارم

افراد هیجان خواه افرادی هستند که دارای خصوصیاتی همچون برونگرایی، خود مختاری، جسور و ناهماهنگ می باشند. در نگرشهای مذهبی و سیاسی بیشتر تمایل به آزاد اندیشی دارند، در برابر موفقیت های مبهم تحمل بیشتری دارند. در نگرشهای جنسی آنان از سلطه جویی ضعیف تری برخوردارند و پاسخهای فیزیولوژیکی آنان به محرکهای جدید شدیدتر از گروه های دیگر است (شولتز، ۱۳۷۸).
زاکرمن و همکاران وی دریافتند که هیجان خواهی در نتیجه سن تغییر می کند. افراد جوان تر بیشتر از افراد مسن تر به جستجوی حادثه، ریسک، و تجربیات جدید گرایش دارند نمره های آزمون آزمودنی های نوجوان تا ۶۰ ساله نشان دادند که هیجان خواهی با افزایش سن کاهش می یابد و حدود ۲۰ سالگی آغاز می شود. زاکرمن ۶۵ ساله در یک اظهار نظر شخصی درباره ی اینکه چگونه رفتار هیجان خواهی او با افزایش سن تغییر کرده است گفت هنگامی که او جوان تر بود، از مقاله ها و میهمانیهای دیروقت در اجلاس های (APA) لذت می برد، جایی که شخص می توانست درباره ی روان شناسی صحبت کند، لاس بزند، یا صرفاً مست و بازداری زدا شود، این روزها عمدتاً برای مقالات به آنجا می رود (شولتز و شولتز، ۱۳۸۱).

 

 

افراد ماجراجو و هیجان گرا از فعالیت ها یا ورزش هایی که تجارب و هیجانات غیرعادی دارند لذت شدیدی می برند، حتی اگر جان آنان به خطر بیافتد.زاکرمن(۱۹۹۶) در دایره المعارف روانشناسی می گوید مسابقات موتورسواری یا اسکی روی آب میتواند از ورزش هایی باشد که این افراد به آن علاقه شدید دارند. تجربه گرایان، از تجربه های بدیع و نو لذت می برند، مثلاً مسافرت به مکان های عجیب و غریب، گوش کردن به موسیقی مهیج یا غیر عادی، تجربه کردن مواد مخدر یا زندگی به صورت غیرجمعی و ناهمگون، زاکرمن می گوید: افراد بی قید و بند دائماً در جستجوی فرصت هایی هستند تا در محافل و جشن های پرتلاطم و محشر، شرکت در میگساری های شدید و فعالیت جنسی با غریبه ها، قید و بندها و محذوریت ها را کنار بگذارید و بالاخره افراد هیجان خواه از تکرار، تجارب قابل پیش بینی، و افراد کلیشه ای و کارهای روزمره به آسانی خسته می شوند به طور کلی، زاکرمن عقیده داشت، مردان نسبت به زنان معمولاً یک دلیل هیجان خواهی قویتر از خود نشان می دهند و افراد متارکه کرده بیش از افراد مجرد یا متاهل هیجان خواهند.به نظر می رسد رفتارهای هیجان خواهانه در اواخر نوجوانی به اوج خود می رسد و در زنان و مردان مخرب است. افرادی که به طور منظم به یک مذهب متداول (قرار دادی) عمل میکنند غالباً در زمره افرادی قرار می گیرند که کمتر به دنبال هیجان خواهی هستند مقیاس هیجان خواهی برای معرفی نوجوانانی مورد استفاده قرار گرفته که با بهره گرفتن از مواد مخدر، روابط نامشروع جنسی با افراد مختلف، رانندگی با بی پروایی یا به خاطر اثرات مشروبات الکلی ممکن است سلامت و امنیت خود را به خطر اندازند. با کمک پل هارواد زاکرمن در ۱۹۹۳ گزارشی را ارائه داد که بیان می کرد تمایلات هیجان خواهانه در میان همکلاسان (که به وسیله SSS ارزیابی شده بود)، و رفتارهای هیجان خواهانه در میان هم سن و سالان و رفقا، پیش گویان قدرتمندی از رفتارهای خطر ساز بودند، به ویژه اعمال جنایی و خشونت های اجتماعی، روش تحلیلی زاکرمن برای بهبود (روش های آموزشی برای ایجاد مناسب ترین شیوه یادگیری فردی در کودکان و یا برای هماهنگ ساختن وظایف و مسئولیت های شغلی یا ویژگی های شخصیتی کارمندان مورد استفاده قرار می گرفت. زاکرمن گفت: «هیجان خواهان مسافرت های تنش زا، پردغدغه و خطرناک مانند خلبانی، کنترل کنندگان ترافیک هوایی (کارمندان برج مراقبت)، کارمندان بخش فوریت های پزشکی بیمارستان، یا شغل هایی که تا حد زیادی با ارتباطات اجتماعی مختلف سروکار دارند را دوست دارند ولی همچنین گفت: «آنان از کارهای تکراری و روزمره ای که فاقد تعامل اجتماعی یا فعالیت های چالش انگیز و متغیر باشد، ناراضی بوده و خسته می شوند (راین،لیوبر،استین هاور ،۲۰۰۲).

 

در چهار مولفه ی هیجان خواهی تفاوتهای جنسیت معناداری پیدا شده است. مردان در هیجان زدگی و ماجراجویی، بازداری، و حساسیت نسبت به یکنواختی، نمره های بالاتری

مفهوم شهروندی نه تنها موضوع مورد نظر تاریخ نویسان و فیلسوفان بوده است بلکه در بین دانشمندان اجتماعی و سیاسی نیز رایج بوده است. اینگونه استدلال می گردد که مفهوم شهروندی در تاریخ طولانی اش، کانون پژوهش فلسفی و مسائل اجتماعی ـ سیاسی وسیعی بوده است و تا به امروز به عنوان یکی از سوالات اساسی در تفکر سیاسی مدرن و همچنین در زمینه تعلیم و تربیت باقی مانده است  (فتحی و واحد چوکد، ۱۳۸۸). در ادامه به دسته بندی که توسط بنکس (۲۰۰۸) ارائه شده می­پردازیم:

 

 

جیمزبنکس در خصوص انواع شهروندان به ارائه دسته بندی­ای می پردازد که از چهار سطح مرتبط به هم تشکیل شده است. شکل زیر دسته بندی را به همراه سطوح مختلف آن نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

شهروند فعال

 

 

شهروند قانونی

 

 

شهروند تحولی

 

 

شهروند حداقلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۱-۲) انواع سطوح شهروندی (بنکس، ۲۰۰۸)

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شهروندی قانونی:

 

پایین­ترین و کم­مایه ترین سطح شهروندی محسوب می­ شود. و از حقوق و وظایف معینی برخوردار هستند

 

شهروندی حداقلی:

 

آنهایی هستند که شهروندان قانونی به حساب می آیند، در انتخابات محلی و ملی شرکت می کنند و به کاندیداها و اشخاص مهم و اصلی رای می دهند.

 

شهروندی فعال:

 

صرفا در رای­کیری شرکت نکرده بلکه در راستای بالفعل نمودن و اجرای قوانین و مقررات موجود فعالیت می­ کنند. شهروندان فعال در تظاهرات اعتراضی شرکت می­ کنند و یا سخنرانی­های علنی در خصوص مسائل جاری و تغییر و تحولات و اصلاحات برگزار می­ کنند.

 

شهروند تحولی:

 

این نوع شهروندی شامل فعالیت های مدنی می باشد که برای بالفعل کردن ارزش ها، اصول اخلاقی، و ایده­های فراسوی قوانین و مقررات موجود، طراحی و تنظیم می­گردد.

 

 

 

 

۲-۸- تعلیم و تربیت شهروندی

 

ماهیت پیچیده و بحث برانگیز شهروندی موجب ارائه برداشت ها و تعابیر مختلفی از آن شده است. در ادبیات شهروندی از اصطلاحات مختلفی همچون تربیت به منظور شهروندی[۱]، آموزش درباره شهروندی[۲]، تربیت برای شهروندی دمکراتیک[۳] و تربیت مدنی[۴] برای اشاره به مفهوم شهروندی استفاده شده است.

 

کی­یر (۱۹۹۹) بر این باور است که مسائلی همچون کثرت گرایی، چندفرهنگی، میراث و تنوع فرهنگی و نژادی، انسجام اجتماعی، حقوق فردی و جمعی، مسئولیت های حرفه ای و شغلی، هویت ملی و آزادی طلبی، کار آموزش شهروندی را با چالش های اساسی روبرو ساخته است و این عوامل سبب گشته است که تعریف واحدی از مفهوم شهروندی ارائه نگردد. وی در تعریف این مفهوم به دو برداشت حداقلی و حداکثری از تربیت شهروندی اشاره دارد. مفهوم حداقلی تربیت شهروندی صرفا بر آموزش حقوق و مسئولیت های فراگیران، ساختار سیاسی، تاریخ ملی و قانون اساسی متمرکز است. مطابق این برداشت ، تربیت شهروندی به جای پرورش حس مشارکت در بین دانش آموزان، بر دانش شهروندی تاکید دارد. این برداشت شهروندی باعث انفعال فراگیران در کلاس های درس می گردد، زیرا معلمان صرفا از روش های سنتی تدریس استفاده می نمایند. کی یر از این نوع آموزش با عنوان آموزش درباره شهروندی نام می برد. وی معتقد است که مفهوم حداقلی تربیت شهروندی گاهی به عنوان تربیت مدنی نیز یاد می گردد که محتوا مدار و معلم مدار بوده و به منظور سنجش و ارزیابی آموخته ها بر آزمون و امتحان متکی می باشد. در مقابل، برداشت حداکثری تربیت شهروندی بر آموزش به منظور شهروندی تاکید می کند. این مفهوم شامل دانش، مهارت و ارزش ها بوده و دانش آموزان را برای مشارکت فعال و مسئولانه در مدرسه و خارج از آن آماده می کند. بر خلاف تربیت شهروندی محدود، این برداشت، یادگیری را فراسوی برنامه درسی و کلاس درس گسترش داده و تمام فعالیت های درون و خارج از مدرسه را در بر می گیرد. بعلاوه، این برداشت به شدت وابسته به تدریس تعاملی است به این صورت که مستلزم بحث و گفتگو بوده وفرصت های متعددی را برای مشارکت فعالانه فراگیران مهیا می سازد. کی­یر به ارائه پیوستاری در این زمینه می پردازد که در یک سوی آن برداشت حداقلی و در سوی دیگر برداشت حداکثری از تربیت شهروندی قابل بحث است. هر یک از دو سوی طیف ویژگی های متفاوتی را به نمایش می گذارند که در برداشت ما از تربیت شهروندی تاثیرگذار است. این برداشت از مفهوم شهروندی را می توان به صورت پیوستار زیر نمایش داد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      شکل (۲-۲) پیوستار برداشت های دوگانه از مفهوم تربیت شهروندی(کی­یر، ۱۹۹۹)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اینک به چند تعریف دیگر از صاحبنظران مختلف اشاره داریم:

 

کیملیک (۱۹۹۹) معتقد است که تربیت شهروندی صرفا یادگیری اطلاعات پایه و اساسی درباره موسسات و راه و رسم زندگی سیاسی نیست، بلکه مشتمل بر کسب مجموعه ای از نگرش ها، فضایل و علایق و دلبستگی هایی می باشد که عمل شهروندی دمکراتیک مستقیما بر آنها مبتنی است (به نقل از هریس[۵]، ۲۰۰۵).

 

پرایر (۲۰۰۱) بر این باور است که تربیت شهروندی از تجلیات کلامی، نموداری، و یا تصویری اصول، مفروضات و چارچوب های می باشدکه متخصصان برای تربیت شهروندی ضروری می دانند. تربیت شهروندی به آندسته از فعالیت های آموزشی اطلاق می گردد که در اشکال رسمی و غیر رسمی، افراد یک جامعه را برای عضویت در جامعه سیاسی آماده می کند (قائدی، ۱۳۸۵).

 

دورکیم جامعه شناس فرانسوی، آموزش شهروندی را از طریق اکتساب دانش، مهارت ها و ارزش های منتقل شده از نسل های بزرگسالان به نسل های نرسیده و ناپخته برای زندگی اجتماعی تلقی می کند. وی بر این باور است که مجموعه خصلت های آموزشی برای تربیت شهروندان در جوامع مختلف، اولاً: در دوره های مختلف از نظر اهداف، فلسفه، روش و محتوا متفاوت است. ثانیاً: اینگونه تربیت با توجه به ساختار اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی هر جامعه صورت می گیرد و برنامه ریزی آن باید به دست نوابغ و صاحبنظران در عرصه سیاست، فرهنگ و اقتصاد صورت گیرد. او مهارت و صلاحیت های لازم برای اعمال شهروندی را از طریق ارائه مطالب و موضوعاتی در کلیه دروس مدارس و مقاطع تحصیلی و دانشگاهی توصیه می کند. و برای آموزش های مدنی واخلاقی و پرورش روحیه مشارکت جویی که شهروند را برای زندگی در جامعه آماده می کند به عنوان موضوعات بین رشته ای در همه درس های مدارس و کانون های آموزشی اولویت خاصی قائل است و تاکید دارد که آموزش شهروندی را در درس های ملموس و عینی مدرسه باید به گونه ای گنجاند که فرد شهروند بعد از آموزش ها بتواند، الزامات و نیازهای زندگی در جهان فردا همسازی داشته باشد (آقازاده، ۱۳۸۵). در تعریفی دیگر شهروندی اینچنین بیان گردیده است: تربیت شهروندی را می توان به عنوان دانش، ابزار و فعالیت­هایی در نظر گرفت که به منظور ترغیب دانش آموزان برای مشارکت فعالانه در زندگی دمکراتیک و پذیرش و اعمال حقوق و مسئولیت های خود طراحی شوند (کولادو و آخورا[۶]، ۲۰۰۶).

 

آنچه از تعاریف بیان شده می توان استنباط کرد این است که تربیت شهروندان در هر کشوری متاثر از مجموعه عوامل فرهنگی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی است که هر یک از آن ها در شکل دادن آموزش های شهروندی نقش حیاتی ایفا می کنند. آنچنان که سدلر بیان می کند نمی توان تربیت شهروندان یک جامعه را به طور انتزاعی و دور از حوزه نفوذ فرهنگی و اجتماعی در نظر گرفت و مجموعه منسجمی از عقاید و آرای تربیتی قالب در آن جامعه را مورد محک و بررسی گذاشت. تربیت شهروندان در یک جامعه ممکن است در جهت تربیت افرادی باشد که پاسدار و حافظ شرایط موجود باشند و تسلیم به سرنوشت مقدر نشوند یا ممکن است تربیت انسانی باشد که حاکم بر سرنوشت خود شود و در تکاپوی زندگی مرفه و ایجاد شرایط مطلوب قدم بردارد (آقازاده، ۱۳۸۵).

 

[۱]- education for citizenship

 

[۲]- education about citizenship

نگاهی به جهان معاصر و تعاملات اجتماعی پیچیده بین انسان ها ضرورت پرداختن به مقوله شهروندی را بیش از پیش بارز ساخته است. امروز چه در کلان سیستم اجتماع که دولت ها، استراتژی را تدوین می کنند و چه در نواحی، استان ها و شهرها و چه در خرده سیستم های خانواده که والدین مولفین اهداف و استراتژی ها هستند، وجود افرادی با ویژگی هایی چون مسئولیت پذیری، انتقادگری، وطن پرستی، و در یک کلام شهروندی مسئول از مولفه های حیاتی و با اهمیت می باشد (فتحی و واحد چوکده، ۱۳۸۸). اهمیت این عامل تا آنجاست که دارندروف (۱۹۹۰) این دهه را با عنوان دهه شهروندی[۱] توصیف می کند (المعامری[۲]، ۲۰۰۹). جامعه سالم از افرادی تشکیل می شود که آینده­نگر هستند. مردمی که مشتاقانه به گسترش مصلحت عمومی جامعه یاری می رسانند. چنین افرادی در امور اجتماعی، سیاسی، اقتصادی جامعه شرکت کرده و از احساس یگانگی و تعلق با جامعه پیرامون خود برخوردار هستند. تربیت شهروندی کارآمد و آگاه و توانمند که از یک طرف نسبت به حقوق خود آگاه هستند و آنرا اعمال می کنند و از طرف دیگر می دانند که از راه دستیابی به بیشترین میزان رضایت بخشی از طریق مشارکت فعال در امور اجتماعی، سیاسی، و اقتصادی جامعه حاصل می گردد، ضرورتی مهم برای هر نظام آموزشی است.  بسیاری از صاحبنظران تربیت شهروندی را نیاز ضروری برای زندگی در عصر حاضر می دانند. کریک (۱۹۸۸) معتقد است که تربیت شهروندی ابزاری قوی برای مراقبت و محافظت جامعه دمکراتیک در برابر از هم پاشیدگی، یگانگی و خودخواهی هاست. اینگونه اظهارات توسط بسیاری از محققان و اندیشمندان دیگر (بنکس، ۲۰۰۸؛ سیرز و هربرت، ۲۰۰۳) به نحوی مورد اشاره قرار گرفته است. این افراد با اشاره به وضعیت جوامع دمکراتیک معتقدند که بحرانی عمیق در خصوص شهروندی احساس می گردد . هم جوامعی که اخیرا دمکراسی در آن ها به منصه ظهور رسیده است و  هم کشورهایی که سابقه طولانی در دمکراسی دارند بر این باورند که کیقیت و چگونگی شهروندی دمکراتیک به طرز خطرناکی تنزل یافته است، از اینرو باید تربیت شهروندی اثربخش مورد توجه قرار گیرد. چنین احساس بحرانی هم در آثار مولفان دانشگاهی و هم در رسانه های جمعی انعکاس دارد. هان[۳] (۲۰۰۸) بر این باور است که با آغاز قرن بیست و یکم گرایش شدیدی در آمریکا راجع به موضوع تربیت شهروندی مشاهده می شود. وی معتقد است نویسندگان مختلف نگرانی خود را از کاهش سطح مشارکت سیاسی افراد که در مواردی چون میزان مشارکت در انتخابات و علاقه مندی به پیگیری موضوعات عمومی منعکس می شود، بیان داشته اند. آن ها به طرح این سوال می پردازند که چگونه می توان جوانان را به انسجام فعالیت های داوطلبانه و خدمات اجتماعی و همچنین مشارکت های عمیق مدنی ترغیب و تشویق نمود.

 

 

اوسلر و استارکی[۴] (۲۰۰۵) نیز به چند عامل زمینه ای که موجب تشدید علاقه و توجه به تربیت شهروندی گردیده است ، اشاره می کنند. از جمله این عوامل می توان نگرانی های مربوط به بی عدالتی و نابرابری های جهانی روند جهانی شدن و مهاجرت و تاثیرگذاری آن بر جوامع محلی و مدارس، دغدغه­هایی درباره سطوح مشارکت سیاسی و مدنی، اتمام جنگ سرد و ظهور جنبش ها ی نژادپرستانه و ضد دمکراتیک نام برد.

 

 

 

 

۲-۱۰- عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی تربیت شهروندی

 

برنامه درسی آموزشگاهی سازه ای اجتماعی است که به ارائه دانش، مهارت و ارزش هایی که در هر جامعه برای افرادش با اهمیت تلقی می شود، می پردازد. در مورد برنامه درسی تربیت شهروندی نیز این امر به مفهوم دانش، نگرش و مهارت هایی است که به پرورش شهروندان آینده کمک می کند. شهروندانی که مسئولیت ها و حقوق شهروندی خود را پذیرفته و به نحوی سودمند و اثربخش و به صورتی که به کشور یاری می رساند، این حقوق و مسئولیت ها را اعمال می کنند (کندی[۵]، ۲۰۰۸). تربیت شهروندی را می توان در سه بعد دانش، نگرش و مهارت مورد بحث قرار داد. شورای مشورتی یاددهی و یادگیری اسکاتلند (۲۰۰۲) در این زمینه به چهار مولفه که محتوای تربیت شهروندی باید بر آن اساس باشد ، اشاره می کند :

 

• دانش و شناخت که در اتخاذ تصمیمات حساس در مواجهه با نظرات موقعیت ها و مسائل متفاوت برای شهروندان بسیار حائز اهمیت است.

 

• مهارت ها و صلاحیت هایی که برای کسب رضایت در زندگی و فعالیت های شغلی لازم و ضروری است. این مهارت ها همچنین قابلیت هایی را که برای مشارکت فعال با دیگران ضروری است در بر می گیرد.

 

• ارزش ها و نگرش هایی همچون قضاوت ارزشی، عزت نفس، و مراقبت از خود، دیگران و محیط زیست.

 

• خلاقیت و روحیه ابداع که به عنوان بخشی از تربیت شهروندی محسوب شده و توانایی ارتباط اثربخش و مشارکت خلاقانه در تمام ابعاد زندگی را به نمایش می گذارد.

کریک[۶] (۲۰۰۰) یکی از مربیان برجسته انگلیسی در ماموریتی که از طرف وزارت آموزش و پرورش انگلستان به منظور تهیه و تدوین برنامه درسی تربیت شهروندی برای کلیه مقاطع تحصیلی به گروه وی محول شده بود، مولفه ها و عناصر تربیت شهروندی را در چهار زمینه مفاهیم، دانش، مهارت و نگرش که فراگیران بایستی از طریق آموزش مدرسه ای بدست آورند، طبقه بندی می کند. هر یک از عناصر به همراه معرف و شاخص های آن ها در جدول ۱-۲ آمده است.

 

جدول (۱-۲) مولفه ها و عناصر تربیت شهروندی(کریک، ۲۰۰۰)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مفاهیم کلیدی	دانش	مهارت	نگرش
دمکراسی و نظام استبدادی	مسائل و وقایع روز و معاصر در سطح محلی، ملی و بین المللی	توانایی انجام گفتگوی منطقی هم به صورت کلامی و هم به صورت نوشتاری	علاقمندی به مصلحت عمومی
همکاری و تعارضات	ماهیت جوامع دمکراتیک از جمله چگونگی کارکرد و تغییر این جوامع	توانایی همکاری و فعالیت اثربخش با دیگران	اعتقاد به شرافت انسانی و برابری
برابری و تنوع	وابستگی متقابل افراد و جوامع محلی و داوطلب	توانایی ارج نهادن و اهمیت دادن به تجارب و دیدگاه های دیگران	علاقمندی به حل تعارضات
انصاف، عدالت، برابری در برابر قانون و حقوق بشر	ماهیت تنوع، نارضایتی و اختلافات اجتماعی	مهارت تسامح و تساهل در برابر عقاید دیگران	علاقمندی به فعالیت با دیگران و برای دیگران همراه با توافق همدلانه
آزادی و نظم	حقوق و مسئولیت های قانونی و اخلاقی افراد و جوامع	توانایی دستیابی به شیوه مساله گشایی	گرایش به فعالیت مسئولانه
فرد و اجتماع	ماهیت چالش های اجتماعی، اخلاقی و سیاسی مبتلا به افراد و جوامع	توانایی بکارگیری منتقدانه رسانه ها و فن آوری های نوین برای گردآوری اطلاعات	پیش اندیشی و ارزیابی اثرات و نتایج اقداماتی که ممکن است بر دیگران تاثیر بگذارد و پذیرش مسئولیت ها و پیامدهای پیش بینی نشده یا ناگوار
حقوق و وظایف	– حقوق و مسئولیت های شهروندان به عنوان مصرف کننده، کارگر، کارفرما، خانواده و اعضای جامعه     – منشور حقوق بشر و موضوعات مرتبط با آن   – توسعه پایدار و مسائل زیست محیطی	توانایی شناسایی، واکنش و تاثیرگذاری بر چالش ها و نهادهای اجتماعی، سیاسی و اخلاقی	– قضاوت و اقدام بر اساس اصول اخلاقی     – روحیه عدالت خواهی   – تعهد به برابری فرصت ها و برابری جنسیتی   – تعهد به ارائه خدمات داوطلبانه   – دلمشغولی نسبت به حقوق بشر   – دلمشغولی نسبت به محیط زیست

 

 

۲-۱۱- سطوح و ابعاد شهروندی

 

آموزش شهروندی در بافت های متفاوتی صورت می گیرد و ابعاد گوناگونی دارد، مانند: ابعاد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی (کدیور، ۱۳۸۴). شهروندی تعلق جامعه های گوناگون محلی، ملی و جهانی و عضویت داشتن در جامعه سیاسی است، که هر سه بستر شهروندی محلی، ملی و جهانی اگاهی از مناسبات و روابط در آن بستر و توانایی فهم و تجزیه تحلیل کردن مسائل و تلاش برای حل مسالمت آمیز آن ها و رعایت ارزش های اخلاقی و انسانی همچون عدالت، برابری و آزادی شرط اساسی رفتار مطلوب شهروندی است (طاهرپور و شرفی، ۱۳۸۷). از سوی دیگر شهروندی فعال و مسئولانه فقط به معنای تعلق به جوامع گوناگون محلی، ملی و جهانی نیست بلکه به معنای مشارکت فعال در زندگی اجتماعی و نهادهای جمعی نیز هست. کاگان[۷] (۲۰۰۰) در بحث از شهروندی به چهار بعد اشاره می کند:

 

• بعد شخصی

 

• بعد اجتماعی

 

• بعد مکانی

 

• بعد زمانی

این صاحبنظران با ارائه دو بعد زمانی و مکانی شهروندی، توجه متخصصان برنامه درسی را به این ابعاد جلب کرده و معتقدند که برنامه درسی مناسب برای شهروندی باید این جنبه ها را در کانون توجه خود قرار دهد. شکل زیر رابطه بین این دو بعد جدید به همراه سه سطح محلی، ملی و جهانی شهروندی را به تصویر می کشد:

 

 

آینده

 

 

گذشته

 

 

زمانی

 

 

مکانی

 

 

جهانی

 

 

محلی

 

 

حال

 

 

ملی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۳) ابعاد مکانی و زمانی برنامه درسی شهروندی(کاگان، ۲۰۰۰)

 

 

 

 

 

۲-۱۱-۱- بعد شخصی

 

این بعد پرورش مهارت ها و توانایی تحلیل انتقادی مسائل و اتخاذ تصمیم هایی به لحاظ اجتماعی مسئولانه را در بر می گیرد. بعد شخصی شهروندی مستلزم آن می باشد که شهروندان به رفتار و اخلاق مدنی و شهروندی خود پی برده و بر آن اساس زندگی کنند و همچنین با تامل بر روی این رفتارها آن ها را مورد تجدیدنظر قرار دهند.

 

 

 

۲-۱۱-۲-بعد اجتماعی:

 

بعد اجتماعی شهروندی بر این امر اذعان دارد که افراد یک جامعه نیازمند تعامل با همدیگر بوده و این تعامل اغلب بین افرادی که دارای رفتارها و ارزش های متفاوتی هستند، صورت می گیرد. شهروندان به طرق گوناگون بحث و گفتگو، تامل و تفکر و همچنین اقدام عملی در زندگی سیاسی و اجتماعی خود درگیر هستند. که در این زمینه پیشنهاد می کند همچنان که موضوع سیاسی مالی بشدت مورد توجه است باید برای بسط و توسعه سرمایه اجتماعی نیز سرمایه گذاری وسیعی تدارک ببینیم، وی سرمایه اجتماعی را به عنوان