دانلود فایل های دانشگاهی - تحقیق - پایان نامه - پروژه

نظریه رفتار گرایی و خلاقیت: رفتار گرایان در تحلیل خلاقیت به نقش عوامل درونی بی توجه بوده و اعتقاد به تحلیل و مطالعه فرایند های بیرونی تفکر خلاق یعنی تولید یا محصول فکر دارنداسکینرو سایر رفتار گرایان از جمله وودمن[۱](۱۹۸۱)رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می دانند که از طریق تقویت های محیطی فرا گرفته شده است(پیرخائفی۱۳۸۴)

 

نظریه شناخت گرایی و خلاقیت: شناخت گرایان بر استفاده از تجربیات قبلی در یادگیری تاکید بسیار دارند. این نظریه،یادگیرنده را در رابطه چگونگی کسب اطلاعات،تجزیه و تحلیل درونی و پردازش اطلاعات مورد ملاحظه قرار می دهد. وایزنبرگ[۲] (۱۹۸۳)ضمن رد نظریه بلوغ که خلاقیت را امری غیر معمول می داند،معتقد است که خلاقیت همان افکاری است که هر روزه از آن استفاده می کنیم(بیگدلی ۱۳۸۴).

 

نظریه ساخت گرایی و خلاقیت: از عناصر اصلی فلسفه آموزش و به کار گیری نظریه ساخت گرایی در آموزش که موجب ترغیب خلاقیت در کودکان می گردد رعایت این نکات است که یادگیری بسیار مهم و بسیار تفریحی است. کودکان در فرایند یادگیری باید یادگیرندگانی فعال باشند و[۳] کلاس درس برای آنان سر شار از آسایش باشد و دانش آموزان برای بحث در کلاس باید احساس آزادی کنند و یاد بگیرند که همکاری همیشه بر رقابت ارجحیت دارد. رعایت این نکات در کلاس باعث تنوع افکار در دانش آموزان خواهد شد(آمابلی،ترجمه قاسم زاده ۱۳۸۱) برای ایجاد شرایط رشد خلاقیت باید نگرش ها و ارزش های حاکم بر کلاس درس نیز حامی تفکر خلاق باشند.

 

مهارت خلاقیت در محیطی که با ارزش های فکری زیر توأم است رشد خواهد کرد.

 

۱-شکستن عادت ها ۲-تأخیر در مورد ایده ها ۳-توجه به مسائل پیچیده ۴- متفاوت دیدن چیزها ۵- بر قراری ارتباط میان ایده های متفاوت (حسینی ۱۳۸۸).

 

نظریه­ های علمی خلاقیت:

 

۱- نظریات روانشناختی: درباره شرایط و چگونگی پیدایش فکر خلاق دو نظر کاملاً متضاد وجود دارد. نظر اول مبنی بر این است که فکر خلاق معلول فعالیت­هایی است که فرد آگاهانه انجام می­دهد. منظور این است که نویسنده، ریاضی­دان و یک هنرمند وقتی می ­تواند در رشتۀ خود، فکر و اندیشۀ تازه­ای بوجود آورد که ذهن خود را به تلاش و کوشش وا دارد، آنچه را که دیگران در این رشته بیان نموده ­اند مورد مطالعه قرار دهد، مسائل مختلف را از جهات گوناگون بررسی کند و در طرح مسائل جدید یا پیدا کردن راه حل­های تازه از روی قصد و اراده و با آگاهی کامل به تحقیق بپردازد.

 

نظر دوم ضمن اینکه دارا بودن اطلاعات کافی در رشته معین را شرط لازم خلاقیت می­داند، در عین حال منشأ آن را در قسمت نا آگاه ذهن فرد جستجو می­ کند. این دسته عقیده دارند که فعالیت­های قسمت ناآگاه ذهن فرد سبب پیدایش افکار و عقاید تازه می­ شود (شریعتمداری، ۱۳۷۴).

 

• نظریۀ انسان­گرایی:

انسان­گرایی از جمله مکاتبی است که به خلاقیت توجه خاصی نموده است. انسان­گرایان خلاقیت را تنها به امور خارق­العاده نسبت نمی­دهند. آنها معتقدند خلاقیت نه تنها دستاوردها، بلکه فعالیت­ها، فرایند­ها و نگرش­ها را در بر می­گیرد (صمدآقایی، ۱۳۸۳). چنانکه راجرز(۱۹۸۷) در تعریف خلاقیت می­گوید: «آفرینش­گری عبارت است از تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده، به حدی که چنین فعالیتی، موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد». به اعتقاد راجرز، آفرینش­گری نوعی خودشکوفایی است که انگیزه آن خود فرهیختگی است (نلر، ۱۳۶۹؛ ترجمه مسدد).

 

انواع خلاقیت: خلاقیت رامی توان به حسب موضوع و نوع حوزه به شرح زیر دسته­بندی کرد:

 

۱-­ خلاقیت علمی ۲- خلاقیت هنری ۳- خلاقیت حرکتی ۴- خلاقیت صنعتی ۵- خلاقیت سازمانی ۶- خلاقیت مکانیکی ۷- خلاقیت تکنولوژی

 

۱- خلاقیت علمی: خلاقیت در هر رشته علمی را می­توان خلاقیت علمی نامید. به عبارت دیگر هر نوع کشف و ابداع، نظریه­ های علمی و اختراع در هر کدام از رشته­هایی چون فیزیک، شیمی، ریاضیات، اقتصاد، مدیریت و … را می­توان خلاقیت علمی محسوب کرد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

 

۲- خلاقیت مکانیکی: این نوع خلاقیت در آفرینش و خلق اشیا، تغییر محیط و ابداع انواع وسایل و فناوری­ها متبلور می­ شود. اختراع، اتومبیل، کامپیوتر و … نمونه­هایی هستند که خلاقیت مکانیکی در آنها نقش اساسی دارد. این نوع خلاقیت محور ابتکار اشیاء و دنیای فیزیکی است (قبادی، ۱۳۸۴).

 

۳- خلاقیت تکنولوژیکی (فناورانه) : خلاقیت و نوآوری در جنبه­ های کاربردی و فنی علوم و یا به عبارتی خلاقیت و نوآوری در فناوری را می­توان خلاقیت و نوآوری تکنولوژیکی و یا خلاقیت و نوآوری مهندسی نامید (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

 

فناوری (تکنولوژی) معمولاً تحت عنوان جنبه­ های کاربردی علوم تعریف می­ شود و می ­تواند در همه رشته­های علوم وجود داشته باشد. بنابراین فناوری و مهندسی هم شامل مفاهیم سخت افزاری[۴] و مفاهیم نرم افزاری[۵] می­گردد و از این رو برای همۀ رشته­های علوم پایه و علوم انسانی جنبه­ های فناوری و مهندسی وجود دارد (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

 

خلاقیت صنعتی: منظور از خلاقیت صنعتی، خلاقیت در جنبه­ های فناوری سخت افزاری و نرم افزاری در یک سازمان صنعتی می­باشد، در سازمان­های صنعتی، خلاقیت در فناوری سخت افزاری، نوآوری تکنولوژیک و خلاقیت در سیستم سازمانی و مدیریتی، خلاقیت سازمانی نامیده می­ شود (سام خانیان، ۱۳۸۴).

 

 

 

 

 

خلاقیت صنعتی شامل چهار دسته کلی می­باشد:

 

الف) خلاقیت و نوآوری بنیادی          ب) خلاقیت و نوآوری فرایندی ج) خلاقیت و نوآوری فرآورده­ای         د) خلاقیت و نوآوری در بازاریابی

 

خلاقیت سازمانی: عبارت است از فرایند تولید ایده­های نوین سازمانی و یافتن راه­های جدید حل مسائل سازمان.

 

خلاقیت هنری: هنر نیز مانند علم و فناوری محصول خلاقیت انسان است. خلاقیت و نوآوری هنر نیز می ­تواند دو نوع کلمه خلاقیت و نوآوری اولیه یا بزرگ و خلاقیت و نوآوری ثانویه یا کوچک در نظر گرفته شود (گلستان هاشمی، ۱۳۸۰).

 

 

خلاقیت حرکتی: مفهوم اساسی این خلاقیت، تنوع و ابتکار در حرکات و نرمش­ها و فعالیت­های ورزشی فیزیکی می­باشد. همانطور که زبان، اندیشه و قدرت تصور و تخیل خلاق می­شوند، حرکات بدن نیز می­توانند نشانه­ هایی دال بر خلاقیت را از خود نشان می­ دهند.

 

خلاقیت و مفهوم آن:

 

خلاقیت یا آفرینندگی مفهومی است که مورد توجه فراوان روان­شناسان بخصوص روان­شناسان کمال گرا قرار دارد و امروزه همه محققان در این نظر متفق­اند که اساس قدرت انسان ناشی از قدرت خلاقیت اوست و اهمیت و نقش زیربنایی آن در کلیه مسائل زندگی بر همگان آشکار است (چراغ چشم، ۱۳۸۶).

 

سانتروک [۶](۲۰۰۴) خلاقیت را به صورت توانایی اندیشیدن درباره امور به راه­های تازه و غیرمعمول و رسیدن به راه­حل­های منحصر به فرد برای مسائل تعریف کرده است. گاردنر[۷] (۱۹۹۳) نیز افراد خلاق را کسانی می­داند که در حل مسائل چیره­دست هستند، تولید هنری دارند یا سؤال­های تازه مطرح می­ کنند و اندیشه­ های آنان در ابتدا تازه و غیرمعمول تلقی می­ شود، اما سرانجام در فرهنگ­های خود پذیرفته می­شوند ( رهنما و عبدالمالکی، ۱۳۸۸). فیلسوفانی مانند افلاطون، تاگور، کالیداس خلاقیت را نوعی الهام خدایی می­دانند. بر اساس نظر فروید خلاقیت فقط در تضادها و ناامیدی­ها بوجود می­آید. چامبرز (۱۹۷۳) خلاقیت را به عنوان یک فعالیت چندبعدی تأثیر متقابل بین ارگانیسم و محیط تعریف کرده است که نتایجش به ظهور پدیده­های جدید و بی­نظیر می­انجامد (سارسانی، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

جایگاه خلاقیت در تعلیم و تربیت:

 

اهمیت پرورش دادن خلاقیت در سال­های آغازین پیامدهای مهمی را در بزرگسالی فرد دارد.

 

پژوهشگرانی چون گاردنر (۱۹۹۳) پیشنهاد کردند که اگرچه به نظر می­رسد که حد خلاقیت در سنین کودکی میانه چندان آشکار نباشد، اما افرادی که از خود ابتکارات و توانایی­های خلاق را در کودکی اولیه نشان داده­اند بعدها در زندگی بزرگسالی دوباره این خلاقیت را از خود بروز خواهند داد. برای اغلب کودکان ورود به محیط مدرسه برابر است با حرکت از یک سبک زندگی مستقل و خلاق به سوی یک محیط ساختمند و مشترک. مدارس ماهیتاً تشویق کننده هم­نوایی و هم­شکلی با استانداردها و انتظارات دیگران هستند (آیزنر، ۱۹۹۲). در سال­های اخیر تأکید فراوان بر تقاضاهای تحصیلی تعلیم و تربیت به عنوان شاخص موفقیت معرفی شده است (هانا، ۱۹۹۲). بایستی توجه کرد که هیچ تحقیقی برای اثبات اینکه برنامه ­های تحصیلی ساختمند در کودکی اولیه پیشرفت تحصیلی بلندمدت را ارتقاء می­ دهند و این برنامه­ها برتر از تجارب واگرا می­باشند، وجود ندارد (ویکارت، ۱۹۹۰؛ به نقل از طالب زاده نوبریان).

 

خلاقیت در آموزش و پرورش پیش دبستان:

 

هدف اصلی آموزش وپرورش پویا و خلاق، آفرینش است. آفرینش انسان­هایی توانا در انجام دادن کارهای نو، انسان­هایی که کاشف، نوآور و نوزا باشند. این مسأله به ویژه با توجه به شرایط موجود در هزارۀ سوم، بیشتر قابل تعمیم است؛ زیرا امروزه برای مقابله با مسائل فردی و اجتماعی پیچیده به پرورش افرادی نیاز است که با اتکا به نیروی اراده و تعقل خویش، منطقی و خلاق اندیشیده و به جای وابستگی ناسالم و استفاده صرف از دستاوردهای اقتصادی و فرهنگی دیگران، مولد دانش، فناوری، فرهنگ مناسب برای زندگی مستقل، فعال و خلاق در عصر دانایی باشند (شهرآرای و همکاران، ۱۳۸۸). در نظام­های کنونی آموزش و پرورش، تفکر همگرا محور و اساس کار است و تفکر واگرا نه تنها مورد عنایت نیست، بلکه اغلب تضعیف هم می­ شود؛ در نتیجه وقتی کودک به مرحله بزرگسالی می­رسد، خلاقیتی را در خود احساس نمی­ کند (حق شناس به نقل از چراغ چشم، ۱۳۸۶).

 

تورنس (۱۹۶۲) بر حساسیت تخیل خلاق در خلال سال­های پیش دبستانی که نقطه اوج رشد است، تأکید می­ورزد، او پیشنهاد می­ کند که در سنین بین چهار تا چهار و نیم سالگی به نقطه اوج خلاقیت می­رسند و به دنبال آن کاهش در خلاقیت فرد در حدود ۵ سالگی رخ می­دهد و این کاهش با زمانی که اغلب کودکان وارد مدرسه می­شوند، همبستگی دارد. در آموزش وپرورش پیش دبستان بایستی هم فرصت­های اتفاقی و هم فرصت­های از پیش طراحی شده را برای کسب تجربیات در زمینه خلاقیت فراهم نمود. مباحثی چون حل مسئله، بررسی و تحقیق، اکتشاف، درک و فهم، یادگیری و اختراع را می­توان به عنوان امور مربوط به خلاقیت در نظر گرفت (طالب زاده، نوبریان، ۱۳۸۵).

 

مراحل خلاقیت از نظر آمابیل: مراحل خلاقیت از نظر آمابیل (۱۹۸۳ به نقل از وایزبرگ، ۲۰۰۶) فرایندی است که در این الگو خلاصه شده است و در سطوح بالا و یا خلاقیت به کار می­رود.

 

این الگو مراحل خلاقیت را شامل: ارائه مسئله، آمادگی، ایجاد پاسخ و اثبات پاسخ می­داند. در مرحله اول ارائه کار یا مسئله، انگیزش تأثیر مهمی دارد، زیرا برای شروع فرایند خلاق

۱- ویژگی­های شخصیتی متنوع          ۲- خود برانگیختگی          ۳- توانایی­های شناختی خاص­ ۴- ریسک­پذیری   ۵-تخصص در رشته  ۶- تجارب متنوع

 

از مهم ترین عوامل فردی خلاقیت می­توان هوش، ویژگی­های شخصیتی و انگیزه درون را نام برد. با در نظر گرفتن عوامل خلاقیت، مشخص می­گردد که هوش در ارتباط با مهارت­ های مربوط به موضوع و ویژگی­های شخصیتی در ارتباط با مهارت­ های خلاقیت است. انگیزه درونی به عنوان یک عامل فردی که جزء دیگر خلاقیت است مطرح می­گردد.

 

ویژگی­های شخصیتی افراد خلاق:

 

مک کینون (۱۹۶۲ به نقل از کافمن، پلوکر، بائر، ۲۰۰۸) در مطالعه­ای به بررسی نگرش افراد خلاق به خود پرداخت و چنین نتیجه گرفت:

 

– افراد خلاق تصویر مثبتی از خویش دارند

 

– دارای قوۀ تخیل قوی هستند

 

– صفاتی که در وصف خود ابراز داشتند، به ترتیب عبارتند از: فعال، درست­کار، آرمان­گرا، مبتکر، هنرمند، متمدن، با وجدان، باهوش، منطقی، سازگار، مصمم، با انصاف، مستقل، انسان­گرا، پیشرفت­گرا، قدرشناس، توانا، دارای روح تعاون، دارای شوق، دارای رفتار دوستانه، سالم، پرکار، دارای علایق زیاد، جدی

 

افراد خلاق خود را مبتکر، مصمم، مستقل و پرکار معرفی می­ کنند. این خود اعتمادی افراد خلاق تا حدی ناشی از احساس تسلط بر وقایع است و همچنین اهمیت به کار خلاق می­دهد.

 

– ویژگی بارز افراد خلاق جرأت فکری است که فرد تلاش می کند کاملاً خودش باشد و تلاش می­ کند با پرورش توانایی­هایش، نقش خویش را به منتهای کمالی که برایش مقدور است برساند.

 

 

– به تأثیر رفتارش روی دیگران فکر نمی­ کند.

 

– چندان نگران نیست که دیگران دربارۀ او چه فکر می­ کنند و چه عقیده­ای دارند. دلیل آن این است که او می­خواهد خودش باشد.

 

نظریه­ های فلسفی خلاقیت در دوره باستان:

 

خلاقیت به عنوان الهام خدایی:

 

یکی از قدیمی­ترین مفاهیم خلاقیت مبتنی بر این است که فرد خلاق از الهام خدایی برخوردار است. این مفهوم عموماً بوسیلۀ افلاطون عنوان شد که اعلام داشت: هنرمند در لحظه آفرینش به دلیل اینکه در کنترل خود نیست، به نیروی برتر مبدل می­ شود. از این دیدگاه خلاقیت به عنوان موهبت الهی ناشی می­ شود نه از تربیت.

 

خلاقیت به عنوان دیوانگی:

 

این دیدگاه، خلاقیت را شکلی از دیوانگی تلقی می­ کند و به نوابغی اشاره می­ کند که عصبی یا دیوانه بوده ­اند و خلاقیت را شکلی از دیوانگی مطرح می­ کند و خودجوش و غیرعقلانی بودن خلاقیت را نتیجه چنین جنون می­داند، در اندیشه غربی، این دیدگاه با افلاطون شروع شد که بین شوریدگی، خدادیداری و دیوانگی تفاوتی قائل نشد (نلر، ۱۹۶۵، ترجمه مسدد، ۱۳۸۰).

 

تأثیر دوره پیش از دبستان بر رشد خلاقیت:

 

همه کودکان استعداد خلاقیت را دارند، اگرچه ممکن است از نظر میزان دارا بودن قدرت خلاقه متفاوت باشند. خلاقیت با هوش مترادف نیست. یک فرد باهوش ممکن است فردی بسیار خلاق نباشد.  خلاقیت در خلاء شکل نمی­گیرد و هرچه دانش و تجربه کودکان بیشتر باشد، پایه و مبنای کوشش­های خلاق آنها کیفی­تر است. یک محیط بر انگیزاننده و ترغیب کننده می ­تواند در بهبود خلاقیت کودکان سهم مؤثری داشته باشد. فراهم کردن فرصت­ها و امکانات در بازی­های آزاده بویژه بازی­های نمایشی و ساختمان­سازی (سازنده)، خلاقیت را در کودکان شکوفا می­ کنند. فضای مستبدانه و خشک در خانه یا مدرسه که باعث سخت­گیری و نظم افراطی می­ شود، رشد خلاقیت را در کودکان کاهش می­دهد (پدیداران،به نقل از مفیدی ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اهمیت خلاقیت و تخیل برای کودک:

 

وقتی که به هنگام سخن گفتن از تربیت فرزندان بر تشویق خلاقیت و تخیل آنان تأکید می­کنیم، فقط به خاطر آینده جامعه نیست، بلکه وضعیت فعلی کودکان نیز مدنظر است. با تشویق خلاقیت و تخیل، کودکان بهتر می­توانند به روابط تازه و درک تازه از پدیده ­ها دست یابند. کودکان خردسال طبیعتاً در مورد افراد و جهان پیرامون خود کنجکاوند و می­خواهند ارتباط خود را با آنها بدانند. کودکان به کمک تخیل می­توانند از زمان حال به گذشته و آینده و آنچه خواهد شد فراتر بروند. آنان از جهان حسی خود در لحظه رها می­شوند. کودکان از طریق کوشش­های خلاقه و پر تخیل خود افکار خود را بیان می­ کنند. برای مثال از طریق نقاشی و طراحی زیبایی و ارزش جاودانی را تجربه می­ کنند. دربارۀ مفاهیم تازه می­اندیشند و آنها را می­آفرینند. مشکلات را حل می­ کنند و در این کار مسلط می­شوند. عزت نفس پیدا می­ کنند. مثلاً از طریق شناختن هویت خود آنان می­توانند تصور و دیدی از جهان داشته باشند که متعلق به خودشان است. ما می­توانیم با بررسی و کاوش در بیان خلاقانه و تخیلی کودکان بفهمیم درباره جهان خود چه می­دانند، چه چیزی را مهم می­دانند و چگونه آن را بیان می­ کنند (پدیداران مقدم،به نقل از محمدی ۱۳۸۸).

 

 

متغیرهای کلیدی برای ترویج خلاقیت در زمینه ­های آموزشی شامل تأکید بر شناسایی مشکل، جمع­آوری اطلاعات، سازمان دادن به اطلاعات و ترکیب مفهوم و ایده است و بر بهبود و پرورش خلاقیت تأثیر بسزایی دارد (کوران[۱]، پیترسون[۲] و مامفورد[۳]، ۲۰۱۱).

 

مفهوم خلاقیت:

 

خلاقیت از بنیادی­ترین ویژگی­های خاص انسان و مظهر خلیفۀ الهی بر روی کره زمین است، ادامه حیات انسان بدون خلاقیت و نوآوری ممکن نیست و حیات روانی انسان نیز وابسته

ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، ۱۳۸۴).

 

ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، ۱۳۹۰).

 

ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮه‌ای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت[۱]، ۱۹۹۷).

 

رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن درﺑﺎره اﻫﻤﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش در ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدآوری ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ:

 

1. اﻧﮕﻴﺰش ﺷﺮط و ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ.

 

1. ﻣﺴﺌﻠﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﻛﺰی رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و روش ﻛﻼس‌داری اﺳﺖ (ﺷﻌﺎری ﻧﮋاد، ۱۳۶۸).

 

 

در نظریه های آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار می رود که به تعبیرهای مختلفی از جمله، انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیت هایی انجام داده اند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنا دار بودن، ارزشمندبودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نموده اند. ایمز (۱۹۹۰) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرایند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (۱۹۸۷) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف می کند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته می شود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم بر انگیخته می شود (صمدی، ۱۳۸۸).

 

 

پیشرفت تحصیلی

 

لوین[۲] (۱۹۶۷)، پیشرفت تحصیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می‌گردد. بالسون[۳] (۱۹۹۴)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد. پورشافعی (۱۳۷۰)، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف عملکرد تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرایندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذکایی، ۱۳۷۸).

 

مطالعه در زمینه پیشرفت یا افت تحصیلی با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. به‌طوری‌که هرگهان- بی[۴] یادگیری را تغییر رفتار ناشی از کسب تجربه تعریف کرده است. وی اعتقاد دارد که یادگیری از دو طریق به دست خواهد آمد. طریقه نخست شرطی سازی کلاسیک است که اورگانیسم هیچگونه کنترلی بر روی تقویت کننده ندارد و از طریق آن می آموزیم که چه چیزهایی برای ما سودمند و کدام مضر است و طریقه دوّم: شرطی سازی وسیله است که تقویت کننده به رفتار اورگانیسم ارتباط دارد. رفتار وسیله ای جهت دریافت

۱- هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخش حاصل شوند هدفها باید کاملا گویا و روشن باشند.

 

۲- آمادگی: برای اینکه یادگیرنده در تجربه‌های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت آمیز داشته باشد باید از آمادگی های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.

 

 

۳- انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنا که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد بسیاری از روان شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارایی و یادگیری است..

 

۴- فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی‌توان موجودی انفعالی یا فعل پذیر دانست فعالیت هایی مانند چابکی و هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است.

 

۵- تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه ای موثر به سوی یادگیری گرایش می یابد.

 

۶- سازماندهی: فرایندی است که مواد خام یادگیری را به یک وسیله سازنده تبدیل می کنند که نیل به هدف های تربیتی را آسان می سازد.

 

۷- پاسخ: پاسخ را می توان یک عمل یا یک تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می سازد.

 

۸- فهم ادراک معناها: استنتاج ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معنی را برای یادگیرنده قابل درک می سازد.

 

۹- تمرین و تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای بخاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموش افزایش می دهد تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزش واقعی باشد.

 

۱۰- واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخص به مانعی برمی خورد یا برای رسیدن به هدف ناکام می شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید و برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد (پارسا، ۱۳۷۵).

 

انگیزه پیشرفت تحصیلی

 

انگیزش یک فرایند زنجیره‌ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال می آورد و موجب تنش و کنش به‌سوی هدفی می شود که محصول آن، رفتار نیل به هدف است. توالی این فرایند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. بنابراین انگیزه ها موجب تشویق و تحریک فرد به انجام یک کار یا رفتار می شود در حالی که انگیزش یک خواست کلی را منعکس می نماید. در تمام تحقیقات انگیزش هنوز جایگاه تنبیه و تشویق به عنوان انگیزه های بسیار قوی مطرح می باشد و در این رابطه پول به عنوان ابزاری برای اعطای پاداش مطرح بوده، اما تنها عامل انگیزشی نیست (سید جوادین، ۱۳۸۶).

 

انگیزه به عنوان مجموعه عواملی تعریف شده است که انسان را به سوی فعالیت و هدف به حرکت وا می دارد، آن را هدایت می کند و سبب تداوم آن می شود. وقتی صرف انجام یک فعالیت به دور از نتایج آن مد نظر باشد، انگیزه درونی؛ و زمانی که فرد فعالیتی را برای دریافت پاداش، بازخورد های مثبت و اجتناب از تنبیه انجام می دهد، انگیزه بیرونی مطرح است. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است موفقیت در یادگیری، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود. زمانی که فعالیت ها به چالش متوسطی نیاز دارند و فرد احساس می کند که از عهده آن بر می آید و از انجام آن لذت می برد انگیزه درونی بروز می کند. این انگیزه با ایجاد فرصت هایی برای خود – رهبری و بازخورد مثبت تقویت می شود ولی با تنبیه، تحمیل و تعیین اهداف، تعیین ضرب الاجل، کاهش می یابد. یافته های بسیاری از پژوهش ها حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی یادگیرنده به انگیزه وی مربوط می شود. در روان شناسی شناختی، یادگیرنده، دریافت کننده محض اطلاعات محسوب نمی شود بلکه فردی است که قادر به پردازش اطلاعات بوده و می تواند از تجارب و آموخته های جدیدش برای حل مسایل مختلف در موقعیت های گوناگون استفاده کند. نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که در سازماندهی فرایند یادگیری، هوش و استعدادهای شاختی، ویژگی های هیجانی و مهارت های اجتماعی نقش اساسی ایفا می کنند (رضاخانی، ۱۳۸۶).

 

انواع انگیزش

 

انگیزش را به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم کرده اند. در انگیزش درونی، دانش آموزان به خاطر چالش‌انگیزی، پیچیدگی و ناهمخوانی تکلیف و یا به دلیل این که تکلیف، احساس شایستگی، تسلط، کنترل و یا خودمختاری را تقویت کند، به کوشش واداشته می شوند (حسن زاده، ۱۳۸۱).

 

در انگیزش بیرونی، دانش آموزان تلاش و کوشش خود را برای بدست آوردن آنچه که مورد علاقه شان است، افزایش می دهند. در چنین موردی، تکلیف وسیله ای است برای به دست آوردن شیء مورد علاقه. بنابراین، انگیزه و مشوق درونی، جنبه ای از یک فعالیت است که افراد از آن لذت می برند و برای آن، برانگیخته می شوند. انگیزه و مشوق بیرونی، پاداش بیرونی است که به یک فعالیت داده می شود، از جمله نمره خوب یا امتیازهای اجتماعی (حسن زاده، ۱۳۸۱).

 

گروهی از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، از جمله راتر، معتقدند که افراد، موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل شخصی و یا محیطی نسبت می دهند. از این رو، دو منبع کنترل، یعنی درونی و بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل شهرت دارد. با توجه به این فرضیه، اسلاوین معتقد است که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل، به دو دسته تقسیم می شوند:

 

1. گروهی که موفقیت ها و شکست های خود را به شخص خود و کوشش و توانایی خود نسبت می‌دهند. این گروه افراد دارای منبع کنترل درونی نامیده می شوند.

 

1. گروه دیگر که موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل محیط بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی

نظریه انگیزش پیشرفت

 

اﻧﮕﻴﺰه دارای ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪدی اﺳﺖ. ﻳﻜﻲ از ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺮای ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ در ﻣﺪرﺳﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد (اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ[۱]، ۱۹۸۸). ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺮﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ[۲] اﺳﺘﻮار اﺳﺖ. اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺑﺮﻧﻘﺶ ﻫﺪف در ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ داﻧﺶآﻣﻮز ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ (۱۹۳۰)، ﺗﺠﺎرب اﻓﺮاد را در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﺮد. او ﻣﻲگوید: «اﻓﺮاد ﭘﺲ از ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، ﺳﻄﺢ ﻫﺪف ﺧﻮد را ﺑﺎﻻ ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و ﭘﺲ از ﺷﻜﺴﺖ، آن را ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲآورﻧﺪ». ﻫﻮپ ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ در ﻫﺪف، اﻓﺮاد را در ﺑﺮاﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﺪاوم ﺷﻜﺴﺖ و ﻳﺎ اﻣﻮر ﺑﺴﻴﺎر آﺳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﺣﺴﺎس ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻧﻤﻲﺷﻮد ﻣﺤﺎﻓﻈﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻣﺤﻘﻘﺎن اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻳﻚ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎی ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﺳﺖ. اﻳﻦ دو ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ در ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ رﻓﺘﺎر، درﮔﻴﺮ دو ﻧﻮع اﻧﮕﻴﺰه ﺿﻤﻨﻲ و ﺻﺮﻳﺢ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺿﻤﻨﻲ، ﺧﻮد ﺑﻪ ﺧﻮد ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و از آن ﺑﻪ اﻧﺠﺎم وﻇﻴﻔﻪ ﻧﻴﺰ ﻧﺎم ﺑﺮده ﻣﻲﺷﻮد و از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﻮقﻫﺎی ذاﺗﻲ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﻛﺎر ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. اﻣﺎ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺻﺮﻳﺢ از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻋﻤﺪی و اﻏﻠﺐ ﺑﺮای دﻻﻳﻞ ﺑﻴﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (ﺑﺮوﻧﺰﺗﻴﻦ[۳] و ﻣﺎﻳﺮ[۴]، ۲۰۰۵).

 

ﺳﻴﺮز از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺟﺎﻟﺒﻲ ﻛﻪ درﺑﺎره ﻫﺪفﻫﺎی ﻛﻮدﻛﺎن دﺑﺴﺘﺎﻧﻲ اﻧﺠﺎم داد ﺑﻪ ﻃﺮاﺣﻲ ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ (ﻣﺎﻳﺮ، ۱۹۹۲). ﻧﺘﻴﺠﻪ آزﻣﺎﻳﺶﻫﺎی او ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن درﺳﺖ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻲﻛﺮد و ﻳﺎ ﻛﻤﻲ ﺑﺰرﮔﺘﺮ از آن ﺑﻮد. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺷﻜﺴﺖ، اﺧﺘﻼف ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﻴﻦ اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن و ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﺪ. ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﻣﻮرد ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ را اداﻣﻪ داد و ﺷﺮاﻳﻄﻲ را ﻛﻪ اﻓﺮاد در آن ﻣﻮﻓﻖ ﺑﻪ ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ، ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮد. ﻳﻜﻲ از ﻫﻤﻜﺎران ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﻨﺎم اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن ﻛﺎر ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻣﻌﺎﺻﺮ اﻧﮕﻴﺰش را اداﻣﻪ داد (ﻣﺎﻳﺮ، ۱۹۹۲).

 

اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن[۵] (۱۹۶۸، ۱۹۶۷) در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داد ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺎ دﺷﻮاری ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و اﻓﺮادی ﻛﻪ از ﺷﻜﺴﺖ ﻧﮕﺮاﻧﻲ زﻳﺎدی دارﻧﺪ اﻏﻠﺐ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺮ ﻣﻲﮔﺰﻳﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﺑﺰرگ و ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻮﭼﻚ اﺳﺖ. دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻫﻨﻮز ﻫﻢ ﺑﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ در اﻫﺪاف ﺗﺄﻛﻴﺪ دارﻧﺪ (دﻳﻮک[۶]، ۱۹۸۸). اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ ﺗﻔﻜﻴﻜﻲ را ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻫﺪفﻫﺎ ﻗﺎﻳﻞ ﺷﺪه‌اﻧﺪ و ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﭼﻨﻴﻦ اﻫﺪاف ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ در ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. زﻳﺮا داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در ﺟﻬﺖ اﻫﺪاف ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮﻳﺶ ﺗﻼش ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ اﻋﺘﻘﺎد دارﻧﺪ ﺗﻼشﻫﺎی اﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﻳﻚ ﺗﻔﺎوت واﻗﻌﻲ ﻣﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ. آﻧﻬﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ اﻫﺪاف ﺧﻮد را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮﻳﺶ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻﺗﺮی را ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورﻧﺪ. ﻳﻜﻲ از ﮔﺴﺘﺮده ﺗﺮﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﭘﻴﺮاﻣﻮن ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وی ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ وﺟﻮد دارد (ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ، ۱۳۷۲).

 

در سال ۱۹۷۰، کمپل[۷] و همکارانش تئوریهای انگیزش را در دو چارچوب کلی تقسیم کردند:

 

نظریه‌های محتوایی

 

نظریه‌های محتوایی از توصیف «هست» و «نیازها» صحبت می کنند و نظریه پردازان محتوایی درصدد شناخت و مشخص کردن عواملی هستند که موجب انگیزش انسان برای کار می شود. به عبارت دیگر تئوریهای محتوایی بیشتر به مسائل درونی انسان و عوامل انگیزش توجه دارند و در جستجوی چیزهایی هستند که رفتار فرد را برای انجام کار فعال می سازد (نایلی، ۱۳۷۳).

 

 

نظریه سلسه مراتب نیازها: ابراهام مازلو[۸] مدل خود را درباره انگیزش انسانی، بر مبنای تجربه کلنیکی خود در سال ۱۹۴۳ ارائه داد. وی احتیاجات بشری را به پنج طبقه تقسیم نموده و آن را سلسله مراتب نیازها می نامد که عبارتند از:

 

• نیازهای فیزیولوژیک – ارضای سائقه های تشنگی، گرسنگی و جنسی

 

• نیازهای ایمنی – رهایی از ترس آسیب های برونی، تغییرات شدید برونی

 

• نیازهای مربوط به تعلق – میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از ناحیه دیگران

 

• نیاز به قدرت و منزلت – احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان

 

• خودیابی یا شکوفایی – فرصت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی (میچل[۹]، ۱۹۸۷).

نظریه نیازهای بالفعل مورای: یکی دیگر از ساختارهای جالب نیازها، نظریه نیازهای بالفعل مورای است. مفروضات این نظریه توسط مورای شناسایی شد و اتکینسون عقاید مورای را به شکلی محکم و کاربردی تبدیل کرد. همانند سلسله مراتب نیازهای مازلو، نظریه نیازها بر این فرض استوار است که مردم نیازهایی دارند که رفتار آنها را بر می انگیزاند. مکانیزم هایی که نیازها را فعال می سازند تا حدودی در این مدل پیچیده تر هستند. به عقیده مورای چند طبقه نیاز برای اکثر افراد مهم می باشد و تعدادی از این نیازها ممکن است به درجات مختلف و همزمان فعال باشند. به عبارت دیگر نیازهای مضاعف، رفتار همزمان را برانگیخته می سازند و ترتیب از پیش تعیین شده الزامی نیست (محمدزاده و مهروژان، ۱۳۷۵).

 

 

برخی از نیازهایی که مورای[۱۰] مهم تلقی می کند در جدول ۲-۱ ذکر شده است:

 

جدول ۲-۱- قویترین نیازها و ویژگی‌های آن از دیدگاه مورای (محمدزاده و مهروژان، ۱۳۷۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نیازها	ویژگیها
کسب موفقیت	فرد مشتاق انجام کارهای مشکل است. استاندارهای بالایی را انتخاب می کند و خواهان تلاش در جهت اهداف چالشی و کوشش در جهت نیل به برتری و فضیلت است.
تعلق	از همنشینی با دیگران لذت می برد. کوشش می کند دوستی دیگران را کسب و معاشرت با مردم را حفظ کند.
تهاجم	از دعوا و مشاجره لذت می برد اما بسرعت دل آزرده می شود. گاهی برای پیشرفت کار خودش، دیگران را می آزارد. ممکن است از کسانی که احساس می کند به او لطمه زده اند انتقام بگیرد.
استقلال	سعی می کند از هر نوع قید و بند و محدودیت اجتناب کند. از وابسته نبودن، آزادی، تعلق نداشتن به اشخاص، اماکن و الزامات احساس خشنودی می کند.
خودنمایی	می خواهد مرکز توجه باشد. از داشتن مستمع لذت می برد. در فعالیتهایی وارد می شود که باعث جلب توجه دیگران شود.
هیجان	علاقه دارد بدون مشورت و سنجش عمل کند، با میل و رغبت نسبت به احساسات و آرزوهای خود اجازه بروز می دهد. آزادانه محبت می کند، ممکن است احساساتش دچار هیجان شود.
پرستاری	ابراز همدردی می کند، دلداری می دهد و تا جایی که ممکن است به دیگران کمک می کند. به مراقبت از کودکان، ناتوانها، و بیماران علاقه نشان می دهد.
نظم	علاقه مند است که وسایل شخصی و محیط اطراف، مرتب و سازمان یافته باشد. از شلوغی، سردرگمی و فقدان سازمانها در کارها بیزار است.
قدرت	کوشش می کند محیط اطراف را به حیطه اقتدار خود درآورد و بر دیگران نفوذ گذارد و یا آنها را هدایت کند. نظرات خود را با تاکید و اجبار بیان می کند. از ایفای نقش رهبر لذت برده و ممکن است رهبری را با طیب خاطر بپذیرد.

 

 

نظریه نیازهای سه گانه مک کللند :دیوید مک کللند در سالهای اولیه دهه ۱۹۵۰ تحقیقاتی پیرامون انگیزه آغاز نمود. وی سه عامل انگیزش را در مورد نیازها پیشنهاد نمود که عبارتند از:

 

نیاز به کسب موفقیت: یعنی تلاش برای کسب هدف با توجه به برنامه ها و استاندارهایی که موفقیت را تضمین می نماید.

 

نیاز به کسب قدرت: یعنی کسب توانایی برای اعمال نفوذ بر دیگران و کنترل آنها.

 

نیاز به کسب دولتی و روابط: یعنی تمایل به کسب دوستی، حمایت دیگران و ایجاد روابط صمیمی با آنها.

 

نظریه نیازهای زیستی، تعلق و رشد: در پاسخ به انتقادات وارده به نظریه مازلو، شخصی بنام آلدرفر[۱۱] نظریه ای را معرفی کرد که شباهت زیادی با نظریه سلسله مراتب نیازها دارد، با این تفاوت که برای بروز نیازها به سلسله مراتب قائل نبوده و آنها را در یک پیوستار مورد بررسی و کار کرد قرار می دهد. در این نظریه نیازهای زیستی همان نیازهای جسمانی و ایمنی در نظریه سلسله مراتب نیازهاست، نیاز تعلق به نیازهایی مانند محبت، کرامت و احترام توجه دارد و نیاز به رشد در واقع به همان نیاز به کمال و تعالی در آدمی اشاره دارد (سید جوادین، ۱۳۸۶).

 

نظریه های فرایندی

 

این نظریه‌ها بیشتر شناختی هستند و به چرایی ها پاسخ می دهند. عوامل موثر در انگیزش چندان مورد توجه نظریه های فرایندی قرار نمی گیرد. این نظریه ها، فرایندهای رفتاری موجود زنده را مورد نظر قرار می دهند. به عبارت دیگر چگونگی آغاز و تداوم رفتار بررسی شده و دلیل توقف آن تبیین می شود. همه الگوهای فرایندی سعی دارند متغیرهای عمده ای را که در انتخاب سطح فعالیت برای انجام کار موثر هستند، مشخص نمایند. معمولا متغیرهایی مانند نیازها، انتظارها، پاداشها و تقویت کننده ها مورد توجه قرار می گیرند. علاوه بر این، الگوهای فرایندی درصد یافتن کنش متقابل این متغیرها با متغیرهای وابسته ای چون خشنودی می باشند (نایلی، ۱۳۷۳).

 

جهت گیری های انگیزشی

 

در این تحقیق انگیزش تحصیلی بر مبنای نظریه خود تعیینی[۱۲] تعریف می شود (دسی و همکاران [۱۳]، ۲۰۰۰). در نظام طبقه بندی دسی و همکاران (۱۹۸۵) یادگیرندگان به لحاظ جهت گیری های انگیزشی در سه طبقه قرار می گیرند. جهت گیری انگیزشی بیرونی [۱۴]، جهت گیری انگیزشی درونی[۱۵] و افراد بدون انگیزه [۱۶] (دسی و همکاران، ۱۹۸۵).

 

بر اساس نظریه دسی و ریان[۱۷] (۱۹۸۵، ۲۰۰۰ )، انگیزش از نیازهای ارگانیزمی و ارضای خود انگیخته که فعالیت را فراهم می آورد سرچشمه می گیرد. انگیزش درونی کیفیت عملکرد را ارتقاء می دهد. انگیزه درونی در پی ارضاء نیازهای خودتنظیم گری برانگیخته و در پی تهدید به تنبیه شدن، ارزشیابی، فشار و امر و نهی تضعیف می شود. حتی دادن پاداش در برابر انجام تکالیف جالب توجه، به ویژه اگر این گونه پاداش ها به عنوان عامل کنترل تلقی شوند، انگیزه درونی را کاهش می دهد. یادگیرندگان زمانی دارای انگیزش درونی هستند که در خود ادراک شایستگی (خود تعیین کنندگی) کنند و خود، تعیین کننده اهداف خود و تنظیم کننده رفتار خود باشند. تحقیقات نشان داده است که بین انگیزه درونی، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت‌های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و دسی [۱۸]، ۲۰۰۰، قاسمی پیر بلوطی، ۱۳۷۴، منظری توکلی، ۱۳۷۵). مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد پیشرفت گرا به ویژه افرادی که از جهت گیری درونی انگیزش برخوردارند حاکی از این است که این افراد در زمینه یادگیری خود انگیخته اند، اهداف تحصیلی واقع‌گرایانه ای برای خویش وضع می کنند، راهبردهای کارآمد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می‌کنند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح و یا تغییر می دهند و سعی در استفاده بهیته از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از فبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ[۱۹]، ۱۹۸۶).

 

در مقابل، جهت گیری درونی انگیزش، جهت گیری بیرونی انگیزشی قرار دارد. در جهت گیری بیرونی، پیامدهای محیطی و افراد دیگر نقش تعیین کننده ای در ایجاد رفتار و تصمیم گیری های آنان ایفا می کنند. انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بیرونی بیشتر به وقایع خارجی و منابع بیرونی مثل پاداش یا تنبیه اجتماعی و. . . توجه دارند تا به احساس رضایت و لذت شخصی. انگیزش بیرونی نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه فعالیت و همینطور وسیله ای برای هدف، وسیله و رفتار است. پژوهش های انجام شده در این زمینه حاکی از این است پاداش های بیرونی به نوعی کنترل فرد از ادراک خود تعیینی را کاهش می دهند (وایتهد[۲۰]، ۲۰۰۳؛ وانگ و گاتری[۲۱]، ۲۰۰۴).

 

نهایتا در “بی انگیزگی” همانند جهت گیری بیرونی انگیزش افراد خود را شایسته و تعیین کننده نمی‌دانند. این افراد از پایداری در انجام تکلیف برخوردار نیستند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که در موقعیت ها احساس درماندگی می کنند. کوشش برای این افراد یک عمل بی فایده است. آنان موفقیت ها و شکست های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می دانند (دسی و ریان، ۱۹۸۵، ۲۰۰۰). پژوهش های انجام شده در این زمینه رابطه منفی بین بی انگیز گی و موفقیت تحصیلی را گزارش نموده اند (کوینگتون و مولر [۲۲]، ۲۰۰۱).

 

انگیزش و خودپنداره

 

ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻣﺤـﻮر ﺑﻨﻴـﺎدی آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش آﻳﻨـﺪه، اﻧﮕﻴﺰش و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن اﺳﺖ. در دﻳﺪﮔﺎه اﻧﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﻲ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﻲ ﺑﻪ ﺳﻮی ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻣﻌﻨﺎ و ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺨﺼﻲ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدی ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻓﺮاد در درون ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺳﺮﺷﺎری ﺑﺮای ﺧﻮدﻓﻬﻤﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، ﻧﮕﺮشﻫﺎی ﭘﺎﻳﻪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﺎی ﺧﻮد راﻫﺒﺮ دارﻧﺪ ﻛـﻪ در ﺻـﻮرت ﻓـﺮاﻫﻢ ﺷﺪن زﻣﻴﻨﻪ، اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ. آﻣﻮزش و ﭘـﺮورش اﻧـﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﺎﻧﻪ، ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره را ﺟـﺰء ﺟﺪاﻳﻲ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮی و رﺷﺪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ و ﻣﺪﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎنﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد و ﻛﺎر ﻣﻌﻠﻢ را ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎﺧﺘﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ی ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

 

 

 

 

 

۲-۲-۲- خودپنداره تحصیلی

 

خود

 

مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان ۱۳۷۴). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری ۱۳۸۰).

 

• خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، ۱۳۷۵).

 

• به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، ۱۳۷۵).

تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:

 

• یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی ۱۳۷۶).

 

• مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، ۱۳۷۶).

 

• راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، ۱۳۷۶).

آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر می‌گیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز[۲۳]، ۱۹۹۰).

 

[۱] Ames, C., and Archer, J.

 

[۲] Hoppe

 

[۳] Brunstein

 

[۴] Maier

 

[۵] Etkinson

 

[۶] Dweek