دانلود فایل های دانشگاهی - تحقیق - پایان نامه - پروژه

 

 

اگرچه مطالعه و بررسی در باب تفکر انتقادی در طی ۲۵ سال آخر قرن بیستم شدت یافته است، ریشه این نوع تفکر را می‌توان تا حدود ۲۵۰۰ سال پیش و تا زمان سقراط ردیابی کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت (آورهویزر، ۱۹۹۷؛ پل، الدر[۱] و بارتل[۲]، ۱۹۹۷). سال‌های متمادی بعد از سقراط، تفکر انتقادی آنچنان که باید مطـرح نبود تا اینکه اندیشه انتقادی در دوره نوگرایی توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب کرد. این مفهوم در دوره فرانوگرایی توسط افرادی همچون جان دیویی، ماکس بلک، گوردون هولفیش، رابرت انیس، متیو لیپمن، جان مک پک و ریچارد پل وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، ۱۳۸۲). در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (۱۹۳۳) در کتاب «ما چگونه فکر می‌کنیم[۳]» با تأکید بر «تفکر تأملی» الهام‌بخش مربیان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقیده وی هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه تفکر باشد. وی تفکر تأملی را حالتی از شک و تردید، سردرگمی‌ و مخمصه فکری[۴] می‌دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق می‌افتد و فرد درصدد جست و جوی اطلاعاتی که آن شک را برطرف می‌کند، برمی‌آید. در نهایت، با یافتن اطلاعات سردرگمی ‌فرد پایان می‌یابد (۱۹۳۳، ص. ۱۲). دیویی تفکر تأملی را «مد نظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقیق یک عقیده یا یک شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری‌ می‌ انجامد» تعریف می‌کرد (دیویی، ۱۹۳۳، ص. ۹). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون،۱۹۹۱).

 

در خلال قرن بیستم، متخصصان به حمایت از دیدگاه دیویی مبنی بر اینکه یادگیری نحوه تفکر باید هدف اصلی آموزش باشد، پرداختند و توانایی تفکر نقادانه را به عنوان هدف آموزش مورد تأکید قرار دادند. با معطوف شدن توجه‌ها به تفکر انتقادی متخصصان تعاریف مختلفی را از آن ارائه دادند. با این حال، تا سال ۱۹۹۰ تعریفی روشن از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، حاصل نشد. در سال ۱۹۹۰ انجمن فلسفی امریکا از این نوع تفکر تعریفی مورد توافق را مطرح کرد که تعاریف برجسته قبلی در شکل‌گیری آن تأثیر بسزایی داشتند (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱). در ادامه، به مرور این تعاریف پرداخته می‌شود.

 

 

 

 

 

۲-۱-۱- تفکر انتقادی

 

 

 

یکی از اولین تعاریف تفکر انتقادی تعریف گلیزر و همکار وی واتسون است. در اواخر دهه ۱۹۳۰، تحقیقات گلیزر در زمینه آموزش تفکر انتقادی تحت تأثیر کارهای دیویی قرار گرفت. گلیزر با الهام از دیویی تفکر انتقادی را به صورت زیر تعریف کرد:

 

 

 

«تفکر انتقادی [ترکیبی از] (۱) نگرش[۵] در مورد گرایش به در نظر گرفتن فکورانه مسائل و موضوعاتی که وارد دامنه تجربیات فرد می‌شوند، (۲) دانش روش‌های بررسی منطقی و مستدل و (۳) مهارت‌های به کار بردن این دانش است. تفکر انتقادی تلاش مداومی‌ را برای بررسی هر عقیده یا هر شکل فرضی‌ از دانش با در نظر گرفتن شواهد و مدارکی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری می‌ انجامد، ایجاب می‌کند» (گلیزر، ۱۹۴۱، ص. ۵).

 

 

 

 

روشن است که بخش دوم این تعریف بر مبنای تعریف دیویی از تفکر تأملی قرار دارد. همانطور که تعریف بالا نشان می‌دهد به عقیده گلیزر تفکر انتقادی ترکیبی از نگرش، دانش و مهارت است. بر همین مبنا، بعدها گلیزر و واتسون یکی از جامعترین تعاریف تفکر انتقادی را مطرح کردند که تفکر انتقادی را شامل این موارد می‌دانست: (۱) نگرش‌های [فرد نسبت به] تحقیق که شامل توانایی تشخیص وجود مسأله و پذیرش نیاز کلی به شواهد و مدارک در حمایت از آنچه که ادعا می‌شود درست است، می‌گردد (۲) دانش مربوط به نتیجه‌گیری‌ها، انتزاع‌ها و تعمیم‌های معتبر که در آنها درستی انواع متفاوت شواهد و مدارک به طور منطقی تعیین می‌شود و (۳) مهارت‌های مربوط به استفاده از این نگرش‌ها و دانش در موقعیت‌های واقعی (واتسون و گلیزر، b1980). تعریف واتسون و گلیزر به دلیل جامع بودن بیش از همه تعاریف هم دوره خود مورد استفاده قرار گرفت (فیشر[۶]، ۲۰۰۱). گرساید[۷] (۱۹۹۶) معتقد است جدیدترین تعریف‌های تفکر انتقادی نیز به ‌ندرت از این تعریف فراتر می‌روند.

 

 

یکی دیگر از اولین تعریف‌های تفکر انتقادی توسط درسل[۸] و میهیو[۹] (۱۹۵۴) ارائه شد. آنها تفکر انتقادی را مجموعه توانایی‌های مورد استفاده در حل مسأله تعریف کردند. این مجموعه از پنج توانایی به این شرح تشکیل می‌شد: (۱) توانایی تعریف یک مسأله، (۲) توانایی انتخاب اطلاعات مربوط به راه حل مسأله از طریق ارزیابی شواهد و منابع، (۳) توانایی تشخیص فرض‌های بیان شده و بیان نشده، (۴) توانایی تدوین و انتخاب فرضیه‌های مربوط و نویدبخش و (۵) توانایی بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های معتبر و قضاوت در مورد اعتبار این نتیجه‌گیری‌ها (درسل و میهیو، ۱۹۵۴، ص. ۱۷۹).

 

در سـال ۱۹۶۲ انیس یکی از برجسته‌ترین متخصصـان تفکر انتقادی، مقاله معروفی را تحت

 

عنوان «مفهوم تفکر انتقادی[۱۰]» ارائه کرد و در آن به جانبداری از آموزش تفکر انتقادی پرداخت. وی در این مقاله بیان کرد که باید یادگیرندگان در پرداختن به تفکری که تأملی و در جهت آن چیزی است که باید به آن اعتقاد داشت یا آن را انجام داد، کمک شوند. به عبارت دیگر، وی تفکر انتقادی را به صورت «تفکر تأملی عاقلانه‌ای که بر تصمیم‌گیری در مورد اینکـه به چه چیز اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، متمرکز است» تعـریف کـرد (انیس، ۱۹۸۵، ص. ۴۵).

 

در سال ۱۹۷۸ بروکفیلد تفکر انتقادی را ترکیبی از چهار عامل تعریف کرد: (۱) شناسایی و به چالش کشیدن مفروضه‌هایی که به عنوان پایه و اسـاس ایده‌ها، ارزش‌ها و اعمـال عمل می‌کنند، (۲) در نظر داشتن اهمیت بافت، (۳) فرض کردن و کشف کردن حالت‌های احتمالی ممکن و (۴) شک‌گرایی خردمندانه[۱۱].

 

بیر (۱۹۸۵، ص. ۲۱۴) تفکر انتقادی را به صورت «تجزیه و تحلیل دقیق، مصرانه و بی‌طرف هر دانش، ادعا یا عقیده‌ای به منظور قضاوت در مورد اعتبار و یا ارزش آن» تعریف می‌کند (ص. ۲۱۴). مه‌یرز[۱۲] (۱۹۸۶) تفکر انتقادی را به عنوان توانایی پرسیدن سؤال‌های مقتضی و مناسب و تجزیه و تحلیل پاسخ‌ها بدون ملزم بودن به ارائه پاسخ‌های احتمالی دیگر تعریف می‌کند. کرفیس (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را کندوکاوی به منظور به دقت بررسی کردن یک موقعیت، سؤال، مشکل، یا پدیده در نظر می‌گیرد که به وسیله آن فرد می‌تواند به نتیجه منطقی قابل‌توجیهی برسد. بنا به عقیده کرفیس از ویژگی‌های این نوع تفکر آن است که در آن تمام مفروضه‌ها قابل به چالش کشیده شدن هستند، با دیدگاه‌های متفاوت بی‌باکانه مواجهه می‌شود و نسبت به نتیجه‌گیری خاصی سوگیری وجود ندارد.

 

علی رغم تلاش‌هایی که این متخصصان برجسته در تعریف تفکر انتقادی داشتند، هیچ یک از این تعاریف مورد توافق همگان قرار نگرفت. این امر در سال ۱۹۹۰ منجر به انجام پروژه تحقیقاتی دلفی توسط انجمن فلسفی امریکا به منظور ارائه تعریفی مورد توافق متخصصان تفکر انتقادی شد. گرچه بعد از آن، تعاریف دیگری از تفکر انتقادی مطرح شده است (هالپرن، ۱۹۹۹؛ پل، ۱۹۹۳؛ اسکریون[۱۳]، ۱۹۹۷) ولی هیچکدام به اندازه تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا به دلیل پشتوانه محکم این تعریف مبنای مطالعات محققان قرار نگرفته است. به همین دلیل و همچنین به دلیل تمرکز این تعریف بر تقکر انتقادی در سطح دانشگاه پژوهش حاضر نیز این تعریف را مبنای کار خود قرار داده است. در ادامه، پروژه تحقیقاتی دلفی و دستاوردهایش مورد مطالعه و بررسی قرار می‌گیرند.

 

 

 

 

 

۲-۱-۱-۱- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان: پروژه تحقیقاتی دلفی در سال ۱۹۹۰

 

 

 

از آنجا که تا اواخر دهه ۱۹۸۰ تعریفی از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، وجود نداشت، انجمن فلسفی امریکا بر آن شد تا برای ارائه تعریفی مورد اجماع همگان زمینه‌ای را فراهم آورد. برای این منظور انجام تحقیقی در قالب تحقیق کیفی دلفی در نظر گرفته شد. از ویژگی‌های روش تحقیق دلفی تشکیل گروهی از متخصصان است که با یکدیگر مشارکت دارند. به بیان دقیق‌تر، این روش به منظور قادر کردن متخصصان به همفکری مؤثر در مورد موضوعی، در حالی که در فواصل مکانی دور از هم قرار دارند، به وجود آمده است. در این روش یک محقق اصلی کار گروه را سازماندهی می‌کند و سؤال اصلی را در اختیار گروه قرار می‌دهد. سپس، محقق اصلی تمام پاسخ‌ها را دریافت می‌کند، آنها را خلاصه می‌کند و خلاصه‌ها را به همه افراد گروه برای دریافت واکنش‌ها، پاسخ‌ها و یا سؤالات آنها برمی‌گرداند. اعضای گروه نظر موافق یا مخالف خود را درباره خلاصه‌ها اعلام می‌کنند. زمانی که به نظر رسید توافق اعضای گروه در حال حاصل شدن است، محقق اصلی آن را مطرح می‌کند و نظر دیگران را در مورد آن جویا می‌شود. اگر اعضا نظر موافق نداشتند، نظرات مخالف ثبت و بررسی می‌شوند. به همین ترتیب، کار تا جایی دنبال می‌شود که توافق اعضای گروه حاصل شود (فاسیونه، ۲۰۱۱).

 

با توجه به فرایند روش تحقیق دلفی انجمن فلسفی امریکـا در سـال ۱۹۸۷ پیتـر فاسیـونه،

 

فیلسوف و نویسنده برجسته در زمینه تفکر انتقادی، را به عنوان ریاست پروژه تحقیقاتی خود به

 

کار گماشت. فاسیونه گروهی متشکل از ۴۶ نظریه‌پرداز متخصص در چندین رشته تحصیلی دانشگاهی را در کانادا و امریکا گرد هم آورد و پروژه در سال ۱۹۸۸ آغاز شد. سؤالی که فاسیونه مطرح کرد این بود که تفکر انتقادی در سطح دانشگاه چگونه باید تعریف شود تا افرادی که در این سطح تدریس می‌کنند بدانند چه مهارت‌ها و چه گرایش‌هایی را در دانشجویان پرورش دهند. نتیجه فعالیت‌های این گروه بعد از ۶ دوره بحث و تبادل نظر تدوین توافقی مهم در مورد مفهوم تفکر انتقادی به قصد هدایت برنامه‌های درسی، آموزشی و سنجش دانشگاهی بود. این توافق در سال ۱۹۹۰ مورد تصدیق و تأیید انجمن فلسفی امریکا قرار گرفت و گزارش دلفی[۱۴] نامیده شد (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰؛ فاسیونه، ۲۰۱۱). این توافق در بیانیه‌ای تحت عنوان «تفکر انتقادی: بیانیه اتفاق ‌نظر متخصصان در مورد اهداف سنجش و آموزش تربیتی[۱۵]» به صورت زیر منتشر گشت:

 

 

 

«… ما تفکر انتقادی را قضاوت خودتنظیم هدفمندی می‌دانیم که حاصل تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استنباط [یا نتیجه‌گیری] علاوه بر توضیح ملاحظات مستند، مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی یا بافتی است که قضاوت بر اساس آنها صورت می‌گیرد. متفکر نقاد ایده‌آل عادتاً فردی کنجکاو، مطلع و آگاه، به دنبال دلیل، نسبت به عقاید نو یا متفاوت گشوده‌ذهن، انعطاف‌پذیر، در ارزیابی بی‌طرف، در مواجهه با سوگیری‌های شخصی با خود روراست و صادق، در قضاوت محتاط، مایل به تجدید نظر، درباره موضوعات دارای نظر روشن و خالی از ابهام، در برخورد با مسایل پیچیده قاعده‌مند، در جست و جوی اطلاعات مرتبط پیگیر و سخت‌کوش، در انتخاب معیارها منطقی و معقول، در کندو کاو و بررسی متمرکز و به دنبال نتیجه‌گیری‌هایی است که تا جایی که موضوع و شرایط امکان می‌دهند، دقیق هستند. بنابراین، پرورش متفکر نقاد خوب به معنای کار در جهت این ایده‌آل است. این کار رشد مهارت‌های تفکر انتقادی را با پرورش این گرایش‌ها تلفیق می‌کند که همواره به بینش‌های سودمند می‌ انجامد و پایه و اساس یک جامعه منطقی و دمکرات است» (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰؛ ص. ۲).

 

 

 

به این ترتیب، تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا رهنمودهای مهمی ‌در مورد اینکه تفکر انتقادی چه هست و چه نیست فراهم آورد. این بیانیه بیان می‌کند تفکر انتقادی تنها شامل  مهارت‌های شناختی نیست. بلکه، مؤلفه‌ای گرایشی نیز در آن وجود دارد (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰). در ادامه، مؤلفه‌های تفکر انتقادی بر مبنای تعریف انجمن فلسفی امریکا مورد مطالعه و بررسی قرار خواهند گرفت.

 

 

 

 

 

۲-۱-۱-۱-۱- مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

 

 

بنا به تعریف انجمن فلسفی امریکا تفکر انتقادی شامل دو مؤلفه مهارت‌های شناختی و فراشناختی و گرایش‌های عاطفی[۱۶] است (انجمـن فلسفـی امریکا، ۱۹۹۰). نه تنها یک متفکـر نقـاد نیازمند برخورداری از مهارت‌های شناختی و فراشناختی است، بلکه باید به استفاده از این مهارت‌ها تمایل و گرایش داشته باشد. ادامه بحث، به این مؤلفه‌ها به طور جداگانه می‌پردازد.

 

 

 

 

 

۲-۱-۱-۱-۱-۱- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی

 

 

 

همانگونه که در بیانیه توافقی هیأت متخصصـان پروژه دلفی آمده است، این متخصصان مهارت‌های اساسی تفکر انتقادی را مهارت‌های تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنباط یا نتیجه‌گیری، توضیح‌دهی و خودتنظیمی ‌می‌دانند. در این بیانیه مهارت تعبیر و تفسیر به صورت «درک و بیان معنا یا اهمیت انواع گسترده‌ای از تجربیات، موقعیت‌ها، اطلاعات، رویدادها، قضاوت‌ها، آداب و رسوم، عقاید، قوانین، روش‌ها یا معیارها» (ص. ۶) تعریف می‌شود. منظور از مهارت تجزیه و تحلیل «شناسایی روابط استنباطی که به نظر می‌رسند بین گفته‌ها، سؤالات، مفاهیم، توصیفات یا اشکال دیگر بازنمایی‌ها[۱۷] – به قصد بیان عقاید، قضاوت‌ها، تجربیات، دلایل، اطلاعات و باورها- وجود دارند و یا واقعاً وجود دارند» (ص. ۷) است. مهارت ارزیابی به «ارزیابی اعتبار گفته‌ها یا بازنمایی‌های دیگری که توصیفی از ادراک، تجربه، موقعیت، قضاوت، عقاید یا باورهای فرد هستند و ارزیابی قدرت منطقی روابط استنباطی‌ای که بین گفته‌ها، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی به نظر می‌رسند» (ص. ۸) برمی‌گردد. منظور از مهارت استنباط یا نتیجه‌گیری «شناسایی و به دست آوردن عناصر مورد نیاز برای بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های خرمندانه؛ شکل دادن به حدسیات و فرضیات؛ در نظر گرفتن اطلاعات مرتبط و بیرون کشیدن پیامدهای ناشی از اطلاعات، گفته‌ها، اصول، شواهد و مدارک، قضاوت‌ها، عقاید، باورها، مفاهیم، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی» (ص. ۹) است. مهارت توضیح به صورت «بیان نتایج استدلال فرد؛ دلیل آوردن برای آن استدلال با توجه به ملاحظات مربوط به شواهد و مدارک، ملاحظات مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی و بافت‌شناختی که نتیجه‌گیری‌های فرد بر مبنای آنها قرار دارند؛ مطرح کردن استدلال به شکل بحث و تبادل‌نظرهای متقاعده‌کننده» (ص. ۱۰) تعریف می‌شود و در آخر، منظور از مهارت خودتنظیمی‌«خودآگاهی نسبت به بازبینی فعالیت‌های شناختی خود، عناصر مورد استفاده در آن فعالیت‌ها و نتایج بیرون کشیده شده به خصوص از طریق به کارگیری مهارت‌های تجزیه و تحلیل و ارزیابی در مورد قضاوت‌های استنباطی خود با زیر سؤال بردن، تأیید کردن، اعتبار‌یابی کردن یا تصحیح کردن دلایل یا نتیجه‌گیری‌های خود» (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰، ص. ۱۰) است. هر کدام از این مهارت‌ها خود از خرده‌ مهارت‌هایی تشکیل شده‌اند که جدول ۲-۱ آنها را نشان می‌دهد.

 

 

 

جدول شماره ۲-۱- مهارت‌های تفکر انتقادی و خرده‌مهارت‌های آنها بر اساس گزارش دلفی (اقتباس‌شده از انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰، ص. ۶)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مهارت‌های تفکر انتقادی	خرده‌مهارت‌ها
تعبیر و تفسیر	طبقه‌بندی، رمزگشایی جملات، روشن کردن معنا
تجزیه و تحلیل	بررسی ایده‌ها، شناسایی و تجزیه و تحلیل دلایل
ارزیابی	ارزیابی دعاوی و دلایل
استنباط	بررسی در مورد شواهد و مدارک، گمانه‌زنی در مورد حالت‌های مختلف، بیرون کشیدن نتیجه
توضیح‌دهی	بیان نتایج، توجیه روش‌ها، مطرح کردن دلایل
خودتنظیمی	بررسی عمل خود، تصحیح خود

 

 

این مهارت‌ها در فرایند تفکر انتقادی در ارتباط متقابل با هم به کار برده می‌شوند. به عبارت

 

دیگر، به تفکر انتقادی بیشتر به صورت یک فرایند غیرخطی و چرخه‌ای[۱۸] نگاه می‌شود تا به صورت یک فرایند خطـی مرحله به مرحله (فاسیـونه، فاسیـونه، بلوم[۱۹]، هوارد[۲۰] و گیانکارلو، ۱۹۹۸). یعنـی، ممکن است فـرد استنباط‌های خود را تجزیه و تحلیل کند، تعبیر و تفسیرهایش را توضیح دهد یا تجزیه و تحلیل‌هایش را ارزیابی کند.

 

تفکر انتقادی یا قضاوت فکورانه در مورد اینکه به چه چیزی اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، بدون داشتن سطحی از مهارت‌های تفکر انتقادی اتفاق نمی‌افتد. این در حالی است که برای تمایل داشتن به استفاده عملی از این مهارت‌ها باید به آنها گرایش داشت. به همین دلیل، متخصصان معتقدند داشتن توانایی تفکر انتقادی به تنهایی کافی نیست. بلکه، تفکر انتقادی شامل یک مؤلفه گرایشی نیز هست (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱).

 

 

فاسیونه با بهره گرفتن از توصیف متفکـر نقـاد ایده‌آل در گزارش دلفـی، مقیـاسـی تحت عنوان سیـاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا به منظور سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی تهیه کرده است (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲). این سیاهه بر مبنای مفهومی ‌از تفکر انتقادی تهیه شده است که تفکر انتقادی را مجموعه‌ای از فرایندهای شناختی عمومی ‌و غیروابسته به رشته تحصیلی خاصی می‌داند. از آنجا که در بخش مرور تحقیقات پیشین نتایج حاصل از این سیاهه در تحقیقات مختلف مورد بررسی قرار گرفته است، در این بخش لازم است توضیح مختصری در مورد این سیاهه داده شود. بحث بیشتر در مورد این سیاهه در فصل سوم خواهد آمد.

 

سیاهه گـرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا از هفت خرده‌مقیـاس حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی،

 

تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی تشکیل شده است. هر آزمودنی هفت نمره از این خرده‌مقیاس‌ها و یک نمره کل که از طریق جمع زدن نمرات این هفت خرده‌مقیاس محاسبه می‌شود، به دست می‌آورد. نمره کل نشان‌دهنده گرایش کلی فرد به تفکر انتقادی است. نمره آزمودنی در خرده‌مقیاس مربوط به هر گرایش معین و نیز نمره کل وی بر اساس نقاط برشی که توسط سازندگان سیاهه تعیین شده‌اند، در یکی از این سه طبقه قرار می‌گیرد: طبقـه‌ای که حاکـی از وجود گرایش در آزمودنی است، طبقـه‌ای که حاکـی از عدم وجود گـرایش در آزمودنـی است و طبقه‌ای که حاکی از ابهـام یا دوسوگـرایی[۱] در مورد وجود گـرایش در آزمودنی است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷).

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۱-۱-۱-۳- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی

 

 

 

گرایش به تفکـر انتقـادی، تمایلـی است که فرد را به استفـاده عملی از مهـارت‌های تفکـر انتقادی برمی‌انگیزد. این در حالی است که از یک طرف، لازمه وجود این گرایش داشتن سطحی از مهارت در تفکر انتقادی است و از طرف دیگر، بدون این گرایش فرد تمایلی به بهتر کردن مهارت تفکر انتقادی خود و یا به کار بردن این مهارت ندارد. از این رو، رابطه مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی و مؤلفه گرایشی آن رابطه‌ای دوطرفه، متقابل و پویا است. از یک سو، دستیابی به مهارت در تفکر انتقادی گرایش فرد را رشد می‌دهد و از سوی دیگر، گرایش فرد را برمی‌انگیزد تا مهارت خود را به کار بندد (فاسیونه، ۲۰۱۱؛ هالپرن، ۱۹۹۸). در این رابطه متقابل از یک طرف، گرایش به تفکر انتقادی به عنوان یک انگیزش درونی مداوم و پیوسته فرد را برمی‌انگیزد تا به طور مرتب و ماهرانه مهارت تفکر انتقادی خود را به کار گیرد و آن را بهبود بخشد (فاسیونه، ۲۰۱۱؛ لاوسون، ۱۹۹۳؛ مک پک، ۱۹۸۱) و از طرف دیگر، پیشرفت در مهارت استفاده از تفکر انتقادی اعتماد به نفس فرد را در به کارگیری این مهارت افزایش می‌دهد. طوری که فرد پرداختن به این نوع تفکر را به طور منظم و ماهرانه ادامه می‌دهد و به کاربرد مکرر این مهارت در زندگی عادت پیدا می‌کند. در نتیجه، هر چه فرد مهارت تفکر انتقادی را بیشتر به کار گیرد و تجارب موفقیت‌آمیز بیشتری در این تفکر داشته باشد، گرایش وی به استفاده از تفکر انتقادی نیز بیشتر می‌شود. نتایج تحقیقات کمّی ‌نیز از ارتباط موجود بین مهارت در تفکر انتقادی و گرایش نسبت به این نوع تفکر حمایت کرده‌اند (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۷؛ گیانکارلو و فاسیونه، ۱۹۹۴). به همین دلیل، برای کمک به دانشجویان در بهبود تفکر انتقادی آنها، باید هم به مهارت‌های این نوع تفکر و هم به گرایش‌های مرتبط به آن توجه نشان داد.

 

 

 

 

۲-۱-۱-۲- عمومی[۲] بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن به زمینه‌ای خاص[۳]

 

 

 

این موضوع که آیا تفکر انتقادی روشی عمومی ‌است که می‌تواند در مورد تمام حیطه‌های موضوعی به کار گرفته شود یا اختصاص به یک حیطه خاص دارد و حیطه‌های موضوعی مختلف، اشکال متفاوتی از بررسی نقادانه را ایجاب می‌کنند، موضوعی بحث‌برانگیز بوده است. به عبارت دیگر، همواره این سؤال مطرح بوده است که آیا تفکر انتقادی روشی عمومی ‌است یا به زمینه خاصی اختصاص دارد و وابسته به زمینه است. بنا به عقیده گیانکارلو و فاسیونه (۲۰۰۱) این بحث بیشتر در مورد مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی مطرح است تا در مورد مؤلفه گرایشی آن. چرا که گرایش به تفکر انتقادی یک ویژگی شخصیتی تقریباً باثبات و عمومی است. اما در مورد مؤلفه مهارتی آن، بعضی از متخصصان بیان می‌کنند که تفکر انتقادی در مورد هر دانش خاص، بر مبنای بافت و زمینه آن دانش، تا حدی به مهارت‌های متفاوتی نیاز پیدا می‌کند. در نتیجه، در جنبه مهارتی خود تا حدی وابسته به زمینه است. به عنوان مثال، مک پک (۱۹۸۱) بیان می‌کند مهارت‌های تفکر انتقادی به یک حیطه خاص اختصاص دارند. وی استدلال می‌کند فرد نمی‌تواند علاوه بر حیطه الف، در حیطه ب نیز متفکر نقاد باشد. چرا که به نظر وی فرایند و ملاک تفکر انتقادی از موضوعی به موضوعی دیگر متفاوت است.

 

این در حالی است که بعضی از متخصصان دیگر به عمومیت مهارت‌های تفکر انتقادی تأکید بیشتری دارند. به طور مثال، نیکرسون[۴] (۱۹۸۷) بیان می‌کند گرچه دانش موضوعی خاص یک حیطه در کیفیت تفکر در آن حیطه نقش بسیار اساسی دارد، اما به تنهایی کافی نیست. هنگامی ‌از مطلوب بودن کیفیت تفکر در آن زمینه اطمینان وجود خواهد داشت

 

 

تفکـر انتقادی اغلب با مفاهیم دیگری مثل خوب فکر کردن[۱]، حل مسأله[۲]، تفکر خلاق[۳] یا نوآورانه[۴] و تصمیم‌گیری[۵] اشتباه گرفته می‌شود. از این رو، لازم است تا تفاوت این مفاهیم از تفکر انتقادی و رابطه آنها با این نوع تفکر روشن شود.

 

نقادانه فکر کردن و خوب فکر کردن با هم یکی نیستند. متخصصان تفکر انتقادی را بخشی از خوب فکر کردن مـی‌دانند نه تنهـا نـوع خوب فکر کردن (فاسیونه، ۲۰۱۱). خوب فکر کردن بخش‌های دیگری همچون حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری دارد.

 

بین تفکر انتقادی و حل مسأله تفاوت مهمی ‌وجود دارد. حل مسأله بر مسأله و پیدا کردن راهی برای حل آن تمرکز دارد. در حالی که تفکر انتقادی به جای اینکه به دنبال راه‌حل مشخصی برای مسأله باشد، به بیرون کشیدن سؤال از تمام جوانب موقعیت و نقد راه ‌حل ‌ها توجه دارد. به این ترتیب، در حالی که حل مسأله بنا به طبیعت خود بر حل مسأله تمرکز دارد، تفکر انتقادی چنین تمرکزی ندارد (مه‌یرز، ۱۹۸۶). شاید یکی از دلایل اینکه تفکر انتقادی با حل مسأله اشتباه گرفته می‌شود این باشد که تفکر انتقادی به عنوان یک فرایند در نظر گرفته نمی‌شود. اغلب منظور از حل مسأله، دستورالعملی است که مراحلی را طی می‌کند و به نتیجه‌ای می‌رسد. اما در تفکر انتقادی مفروضه‌ای به عنوان نتیجه وجود ندارد (سیمپسون[۶] و کورتنی[۷]، ۲۰۰۲). از این لحاظ، حل مسأله مسیری متفاوت از تفکر انتقادی را طی می‌کند. در مورد رابطه تفکر انتقادی و حل مسأله، می‌توان گفت که بین تفکر انتقادی (به عنوان یک فرایند) و حل مسأله از جنبه مشترک بیان مسأله و روشن کردن آن در مورد مسایل مبهمی ‌که به خوبی تعریف نشده‌اند، رابطه وجود دارد.

 

 

مفهوم دیگری که با تفکر انتقادی اشتباه گرفته می‌شود، تفکر خلاق است. تفکر خلاق یا نوآورانه نوعی از تفکر است که منجر به بینش‌های جدید، رویکردهای بدیع و دیدگاه‌های تازه در درک و بیان چیزها می‌شود. محصول تفکر خلاق می‌تواند چیزهای واضحی مثل موسیقی، شعر، ادبیات، اختراعات و ابداعات تکنولوژیکی یا چیزهای غیرواضحی مثل مطرح کردن سؤالی که چند راه حل ممکن دارد یا بیان مطلبی که پیش‌پنداشته‌ها را به چالش می‌کشد و منجر به دیدن دنیا از زاویه‌ای نو و متفاوت می‌شود، باشد (فاسیونه، ۲۰۱۱). تفکر خلاق ترکیبی از دانش، قدرت خلاقه و آفرینندگی است. یک متفکر خلاق به کشف مداوم ایده‌های جدید و حالت‌های ممکن امور علاقه دارد. در نتیجه، تلاش می‌کند در درک خود برای رسیدن به دانش یا معناهای جدید دست ببرد. زمانی که راه ‌حل ‌های آشنا منجر به حل مسأله‌ای نمی‌شوند، تفکر خلاق از طریق یافتن احتمالات و امکانات جدید موجود در یک موقعیت در خدمت حل مسأله قرار می‌گیرد؛ آنچه که بیشترین ارزش را به تفکر خلاق می‌دهد. در این حالت، تفکر خلاق همان تفاوتی را با تفکر انتقادی پیدا می‌کند که بین حل مسأله و تفکر انتقادی وجود دارد. با این حال بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق شباهت نیز وجود دارد. تفکر خلاق مشابه با تفکر انتقادی از طریق مطرح کردن سؤالاتی مثل «دیگر چه؟»، «چرا؟» و «چه می‌شود اگر؟» فعال می‌شود (پل، ۱۹۹۰). شاید به دلیل همین شباهت است که تفکر خلاق با تفکر انتقادی اشتباه گرفته می‌شود.

 

 

تصمیم‌گیری به معنـای انتخاب از بیـن گزینه‌ها و داشتن انتخاب‌هایی است که برای شخص اهمیت دارند (آیزنک[۸] و کین[۹]، ۲۰۰۰). به کارگیری مهارت‌های تفکر انتقادی در تصمیم‌گیری به شفاف شدن موقعیت و مشخص شدن گزینه‌هـا کمک می‌کند که ایـن امـر به نوبـه خود تصمیم‌گیری را تسهیل می‌کند. به همین دلیل، لیپمن[۱۰] و دیتریک[۱۱] (۱۹۹۷)  تأکید دارند که تصمیم‌گیری صحیح نیازمند تفکر انتقادی است.

 

در مجموع، آنچه که در بالا آمد بیانگر آن است که کیفیت حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری به تفکر انتقـادی وابسته است. زیرا فرایند ارزیابـی صحت و سقم اظهـارات، ایده‌ها و نتیجه‌گیری‌ها در این فعالیت‌های شناختی به وسیله تفکر انتقادی صورت می‌گیرد. در همین رابطه، فاسیونه و فاسیونه (۱۹۹۳) تفکر انتقادی را موتوری شناختی توصیف می‌کنند که حل مسأله و تصمیم‌گیری را پیش می‌برد. به بیان دیگر، تفکر انتقادی به عنوان فرایند ارزیابی منطقی و نظام‌مند اطلاعات و موقعیت‌ها، مؤلفه اصلی فعالیت‌های شناختی دیگر همچون حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری به شمار می‌رود و از این رو، در نظام فکری انسان از جایگاهی محوری و منحصر به فرد برخوردار است.

 

 

 

 

 

۲-۲- تحقیقات پیشین در زمینه عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی

 

 

 

همانطور که در فصل اول گفته شـد، این پژوهش با هدف تعیین عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های

 

تفکر انتقادی دانشجویان درصدد آزمون مدلی پیشنهادی است که بیان می‌کند ارزش‌های فرهنگی جامعه بر جهت‌گیری‌های ارتباطاتی دانشجویان با والدین و استادان تأثیر

فرهنگ عبارت است از ارزش‌هایی که اعضـای یک گروه معین دارند، هنجارهایـی که از آن پیـروی می‌کنند و کالاهایی مادی که تولید می‌کنند (گیدنز[۱]، ۱۹۸۹). ارزش‌ها آرمان‌های انتـزاعی هستند، حال آنکه هنجارها اصول، عقاید معین و بایدها و نبایدهایی هستند که از مردم انتظار می‌رود آنها را رعایت کنند (گیدنز، ۱۹۸۹). بنا به نظر متخصصان، فرهنگ یک کشور رشد شناختی اعضای جامعه را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷). این موضوع ریشه در نظرات روانشناسان از جمله لو ویگوتسکی[۲] دارد. ویگوتسکی (۱۹۷۸) در توضیح فرایند درونی‌سازی‌ای که روان[۳] اجتماعی را با روان فردی ارتباط می‌دهد، بیان می‌کند:

 

 

 

«هر عملکردی در رشد فرهنگی کودک دو بار در دو سطح ظاهر می‌شود. ابتدا، در سطح اجتماعی و سپس در سطح روان‌شناختی. ابتدا در بین افراد (بین روان‌شناختی[۴]) و سپس درون کودک (درون روان‌شناختی[۵])» (ص. ۵۷).

 

 

 

بررسـی چگونگـی تأثیـرپذیـری رشـد شنـاختـی از فرهنگ به تحقیقـات اوایل دهه ۱۹۷۰

 

برمی‌گردد. مایکل کل[۶] و همکارانش (کل، گی[۷]، گلیک[۸] و شارپ[۹]، ۱۹۷۱) اولین تحقیقات را در این زمینه انجام دادند. تحقیقات آنها نشان داد که بافت فرهنگی جامعه بر نحوه پرداختن اعضای آن به فعالیت‌های شناختی تأثیر زیادی دارد. از آن زمان، بررسی این موضوع توسط روانشناسان فرهنگی که رویکرد فرهنگی- اجتماعی را به روانشناسی اتخاذ کرده‌اند، ادامه یافته است. از دید محققان فرهنگی- اجتماعی تمام فرایندهای روان‌شناختی وابسته به بافت و زمینه هستند و از طریق تعاملات پیچیده بین افراد و محیط اجتماعی آنها ایجاد و درونی می‌شوند. به همین دلیل، فرایندهای شناختی را نمی‌توان بدون در نظر گرفتن بافت فرهنگی و اجتماعی درک کرد. بر این مبنا، به نظر می‌رسد عوامل فرهنگی در حیطه تفکر انتقادی به خصوص مؤلفه گرایشی یا نگرشی آن نیز دلالتهایی داشته باشند. از آنجا که متغیرهای فرهنگی فردگرایی – جمع‌گرایی و روابط عمودی و افقی دو متغیر اساسی مورد مطالعه در مطالعات فرهنگی بوده‌اند، مدل مورد آزمون پژوهش حاضر درصدد بررسی تأثیر تعاملی این دو متغیر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان بر آمده است. در ادامـه، پیــش از آن که به بررسی تحقیقـات پیشیـن در زمینه تأثیــر این عوامـل فرهنگـی بر گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی بپردازیم، مفهوم این دو متغیر فرهنگی توضیح داده خواهد شد.

 

 

فردگرایی- جمع‌گرایی. به نظر می‌رسد در تحقیقات بین فرهنگی متغیری که بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته است، فردگرایی- جمع‌گرایی (تریاندیس، ۱۹۸۹) است. فرهنگ‌های فردگرا بر عقاید، نیازها و اهداف فرد تأکید دارند. در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا بر نظرات، نیازها و عقاید گروه تأکید می‌شود (تریاندیس، ۱۹۹۸). فرهنگ‌های فردگرا بر استقلال و ناوابستگی و هویت شخصی تأکید دارند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا بر وابستگی متقابل و هماهنگی گروهی تأکید می‌شود (هافستد، ۱۹۸۴؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). در فرهنگ‌های فردگرا به شهامت، خلاقیت، اتکا به خود، تنهــایی[۱۰] و مقتصد بودن[۱۱] بهـا داده می‌شود، در حالـی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا، به رابطه متقابل، وظیفه[۱۲]، امنیت کاری[۱۳]، رسم و رسوم، وابستگی، هماهنگی، اطاعت از مراجع قدرت، موازنه و عمل مقتضی بها داده می‌شود (تریاندیس، ۱۹۸۹).

 

تحقیقات مربوط به بررسی فردگرایی- جمع‌گرایی نشان داده‌اند که این متغیر تأثیر زیادی بر دامنه وسیعی از رفتارها دارد. برای مثال، نتایج مطالعه‌ای که به وسیله هوی[۱۴] و ویلاریل[۱۵] (۱۹۸۹) انجام شده است نشان می‌دهد که افراد دارای زمینه فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در نیازهای روان‌شناختی خود با هم تفاوت دارند. افراد در فرهنگ‌های فردگرا برای اتکا به خود و خودپیروی ارزش زیادی قایل هستند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا به دلبستگی، وابستگی[۱۶]، کمک، تواضع[۱۷] و پروراندن[۱۸] ارزش زیادی داده می‌شود. تینگ- تومی و کورگی (۱۹۹۸) با بررسی و مقایسه موقعیت‌های تعارضی در فرهنگ‌های فردگرا و جمع‌گرا دریافتند که در این دو فرهنگ سبک‌های مدیریت تعارض با هم متفاوت است. در فرهنگ‌های فردگرا افراد از راهبردهای مستقیمی‌ که آبروی افراد را تهدید می‌کنند استفاده می‌کنند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا از راهبردهای غیرمستقیمی ‌که آبروی افراد را حفظ می‌کند، استفاده می‌شود.

 

 

اگرچه اغلب فردگرایی و جمع‌گرایی به عنوان دو مقوله مستقـل مورد بحث قرار می‌گیرند، اکثر محققـان استدلال می‌کنند که فردگرایی و جمع‌گرایی قطب‌هـای مخالف یک پیوستار هستند.

 

یعنی، فرهنگ‌ها در میزان فردگرایی یا جمع‌گرایی خود با یکدیگر تفاوت دارند، نه در تعلق داشتن به یکی از این دو مقوله (تریاندیس، ۱۹۸۹). بر همین اساس، به منظور سنجش میزان فردگرایی و جمع‌گرایی فرهنگ کشورها از مقیاس ارزش‌های شاخص فردگرایی کشور[۱۹] استفاده می‌شود که نمره زیاد در آن حاکی از فردگرایی فرهنگ کشور و نمره کم در آن حاکی از جمع‌گرایی فرهنگ کشور است. برای مثال، بنا به نظر هافستد (۱۹۸۴) آمریکا یک کشور فردگرا است. این کشور در مقیاس ارزش‌های شاخص فردگرایی کشور در بین ۳۹ کشور بیشترین نمره (۹۱) را به خود اختصاص می‌دهد. در حالی که ونزوئلا یک فرهنگ جمع‌گراست. این کشور در بین کشورهای مورد بـررسی کمتـرین نمـره (۱۲) را به خود اختصاص داده است. به طور کلی، کشورهای غربی تمایل دارند فردگراتر باشند؛ در حالی که کشورهای امریکای جنوبی و آسیایی تمایل دارند جمع‌گراتر باشند.

 

فردگـرایی- جمع‌گـرایی برای تبیین تفاوت‌های موجود بین فرهنگ‌ها به تنهایی کافی نیست. تریاندیس (۱۹۹۵) بیان می‌کند بین فرهنگ‌های به شدت فرد‌گرا و همچنین بین فرهنگ‌های به شدت جمع‌گرا تفاوت‌های زیادی وجود دارد. برای مثال، فرهنگ سوئد بسیار متفاوت از فرهنگ آمریکا است، گرچه هر دو بسیار فردگرا هستند. بر اساس چنین مشاهداتی تریاندیس و همکارانش (سینگلیس[۲۰]، تریاندیس، باووک[۲۱] و گلفند[۲۲]، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) استدلال می‌کنند که یک متغیر مهم دیگر وجود دارد که فرهنگ‌ها را از هم متمایز می‌کند و آن ترتیب خطی روابط بین افراد به صورت عمودی و یا افقی است.

 

روابط عمودی- افقی. ترتیب خطی روابط بین افراد به صورت عمودی و یا افقی، فرهنگ‌های دارای روابط افقی را از فرهنگ‌های دارای روابط عمودی متمایز می‌کند. فرهنگ‌هایی که بر روابط عمـودی تأکید دارند، اشخاص را بر اسـاس مرتبـه آنهـا نسبت به هم از یکدیگر متمایز می‌کنند و سلسله‌مراتب اجتماعی روشنی را خلق می‌کنند. در مقابل، فرهنگ‌هایی که بر روابط افقی تأکید دارند، بر مساوات و برابری همه افراد تأکید دارند و سلسله‌مراتب اجتماعی مبهم و غیرروشنی را ایجاد می‌کنند. گرچه تریاندیس و همکارانش اولین کسانی هستند که از عناوین افقی و عمودی به منظور توصیف این متغیر فرهنگی استفاده کرده‌اند، متخصصان دیگر (هافستد، ۱۹۸۴؛ شوارتز[۲۳]، ۱۹۹۴، ۱۹۹۹) نیز متغیرهای بسیار مشابهی را مورد بحث قرار داده‌اند. مفهوم روابط عمودی- افقی با مفهوم «فاصله قدرت[۲۴]»، یکی از ابعاد فرهنگی شناسایی شده توسط هافستد (۱۹۸۴)، متناظر است. فاصله قدرت همچون فردگرایی- جمع‌گرایی در امتداد پیوستاری از کم تا زیاد مفهوم‌سازی می‌شود. بر اساس شاخص فاصله قدرت[۲۵] در بین ۳۹ کشور مورد مطالعه هافستد (۱۹۸۴) کشورهای آسیایی و آمریکای جنوبی همچون فیلیپین (۹۴) و مکزیک (۸۱) بیشترین فاصله قدرت را دارند، در حالی که کشورهای اروپایی همچون اتریش (۱۱) و دانمارک (۱۸) کمترین فاصله قدرت را دارند.

 

مشابه با متغیر روابط عمودی- افقی، شوارتز (۱۹۹۴، ۱۹۹۹) ارزش فرهنگی «سلسله‌مراتبی- مساوات‌طلب[۲۶]» را شناسایی کرده است. فرهنگ‌های سلسله‌مراتبی برای قدرت اجتماعی، مراجع قدرت، افراد صاحب‌نظر، خشوع و خضوع[۲۷] و دارایی افراد ارزش زیادی قایل هستند؛ در حالی که در فرهنگ‌های مساوات طلب به برابری، عدالت اجتماعی، آزادی، مسؤولیت و صداقت ارزش زیادی داده می‌شود (شوارتز، ۱۹۹۹).

 

پژوهش حاضـر در بخش ارزش‌هـای فـرهنگـی مدل پیشنهــادی خود درصدد بررسـی این موضوع است که ادراک دانشجویان از فردگرا- جمع‌گرا بودن فرهنگ جامعه و حاکم بودن روابط عمودی و یا افقی در آن چه تأثیری بر گرایش آنها به تفکر انتقادی دارد. در این راستا، در این پژوهش تأثیر ترکیب تعاملی دو ویژگی فرهنگی فردگرایی- جمع‌گرایی و روابط عمودی – افقی بر گرایش‌های تفکر انتقادی در قالب چهار مفهوم جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی که توسط تریاندیس (۱۹۹۷) و تریاندیس و گلفند (۱۹۹۸) مفهوم‌سازی شده‌اند، مد نظر قرار گرفته است. در ادامه، تعریف این مفاهیم فرهنگی بیان می‌شود.

 

در فرهنگ‌هـای جمع‌گرای عمودی افـراد که به روابط سلسله‌مراتبی موجود در گروه اهمیت

 

زیادی می‌دهند، برای «اطاعت از مراجع قدرت در گروه و وظیفه‌شناس بودن نسبت آنها» ارزش زیادی قایل هستند. آنها به گونه‌ای مطیع هنجارهای گروه خود هستند که تمایل دارند هویت شخصی خود را فدای هویت گروه کنند. در مقابل، در فرهنگ‌های جمع‌گرای افقی افراد در عین حال که برای نیازها، هنجارها و اهداف گروه خود اهمیت زیادی قایل هستند، جایگاه خود و افراد دیگر را در گروه در سطحی برابر می‌بینند. به همین دلیل در گروه خود احساس مطیع بودن ندارند. آنها با تأکید بر اهداف مشترک اعضای گروه، برای «تعاون و مشارکت» و نه اطاعت از دیگری ارزش قایل هستند.

 

در فرهنگ‌های دارای ارزش فردگرایی عمودی افراد برای «پیشرفت‌ شخصی خود نسبت به دیگران و ممتاز بودن[۲۸] نسبت به آنها» و «رقابت با دیگران» ارزش زیادی قایل هستند. آنها می‌خواهند در مقایسه با دیگران بهترین باشند و جایگاه اجتماعی برتری نسبت به آنها داشته باشند.  این در حالی است که در فرهنگ‌های فردگرای افقی افراد به جای ممتاز بودن نسبت به دیگران برای «فردیت[۲۹]» و «منحصر به فردی[۳۰]» خود ارزش زیادی قایل هستند. آنها خود را با دیگران مقایسه نمی‌کنند و به دنبــال رقـابـت با دیگــران و داشتـن جایگاه اجتمـاعی بـرتر نسبت به آنها نیستند (تریاندیس، چن[۳۱] و چن، ۱۹۹۸).

 

تریاندیس (۱۹۹۵) معتقد است همه جهت‌گیری‌هایی کـه چهـار فرهنگ جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی را از هم متمایز می‌کند، در همه انسان‌ها وجود دارد. اما انسان‌ها آنها را بسته به شرایط با احتمالی متفاوت در رفتار خود نشان می‌دهند. در ادامه، نتایج تحقیقاتی که به مطالعه رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته‌اند، مرور می‌شوند.

 

تحقیقاتی که اثرات باورها و ارزش‌های فرهنگی را بر گرایش به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده باشند، محدود هستند. در مطالعه‌ای گیانکارلو (۱۹۹۶) به بررسی رابطه دو متغیر فرهنگی «احترام به بزرگترها» (که یکی از ویژگی‌های اصلی فرهنگ‌های دارای روابط عمودی است) و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» با گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته است. گیانکارلو برای اندازه‌گیری متغیرهای فرهنگی «احترام به بزرگترها» و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» از آزمونی محقق ساخته و برای اندازه‌گیری گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی از سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا استفاده کرده است. نتایج این مطالعه در مورد ۳۹۳ دانش آموز دبیرستانی آمریکایی که قومیت ۳۵۸ نفر (%۹۱) از آنها امریکای لاتین بوده، نشان داده است که احترام به بزرگترها با نمره کل سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا یعنی با گرایش کلی به تفکر انتقادی رابطه منفی دارد. این در حالی است که بین احترام به بزرگترها و هیچکدام از خرده‌مقیاس‌های این سیاهه رابطه معناداری گزارش نشده است. نتایج این مطالعه همچنین نشان داده است که جهت‌گیری جمع‌گرا تنها با خرده‌مقیاس پختگی شناختی سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا رابطه دارد و بین آن و خرده‌مقیاس‌های دیگر و یا نمره کل سیاهه رابطه‌ای وجود ندارد. لازم به ذکر است این نتایج در حالی به دست آمده‌اند که گیانکارلو برای ابزارهای مورد استفاده خود ویژگی‌های روانسنجی مطلوبی را گزارش نکرده است. رابطه مثبت جهت‌گیری جمع‌گرا با خرده‌مقیاس پختگی شناختی در این تحقیق می‌تواند ناشی از این باشد که افراد دارای «جهت‌گیری جمع‌گرا» به دلیل تجربیات بیشتر خود با دیگران و بیشتر در نظر داشتن افراد تحت‌تأثیر تصمیمات خود در قضاوت‌های خود پختگی بیشتری نشان می‌دهند.

 

در مطالعه دیگری، کاکای (۲۰۰۱) در بخش کمّی‌ تحقیق کمّی– کیفی ‌خود به بررسی  قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دو متغیر تلقی از خود مستقل[۳۲] [از دیگران] و تلقی از خود وابسته[۳۳] [به دیگران] در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته است. طبق نظـر گودیکـانست[۳۴]، تینگ- تومی، نیشیدا[۳۵]، کیم و هیمن[۳۶] (۱۹۹۶) فردگرایی- جمع‌گرایی بر رفتارهای ارتباطاتی از طریق تلقی و برداشتی که فرد از خود دارد اثر می‌گذارد. به طور کلی، تلقی از خود شیوه‌ای است که فرد به وسیله آن در مورد خود می‌اندیشد و به برداشتی که فرد از افکار، احساسات و اعمال خود در ارتباط با دیگران دارد، برمی‌گردد. این تلقی و تعبیر و تفسیر فرد از خود از طریق فرایند اجتماعی شدن ایجاد می‌شود و چهار‌چوب فرهنگ جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند، آن را به وجود می‌آورد (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). به عبارت دیگر، بسته به فرهنگ جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند، فرد می‌تواند تلقی یا برداشتی مستقل یا وابسته از خود داشته باشد. تلقی از خود مستقل شامل این عقیده است که خویشتن[۳۷]، موجودیتی منحصر به فرد، متمایز و خودمختار دارد. در فردی که چنین برداشتی از خود دارد، رفتار بیشتر به وسیله افکار، احساسات و نگرش‌های درونی خود فرد برانیگخته می‌شود تا افکار، احساسات و نگرش‌های درونی دیگران. در مقابل، تلقی از خود وابسته شامل این نظر است که رفتار فرد در اکثر موارد به وسیله حفظ هماهنگی و همسازی با دیگران برانگیخته می‌شود (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). در نتیجه، رفتارها نتیجه تمرکز بر احساسات، نیازها و خواسته‌های دیگران هستند. اعضای تمام فرهنگ‌ها کمابیش هر دو تلقی از خود مستقل یا وابسته را دارند، امـا یکی از ایـن دو تمایل گرایش دارد غالب باشد (گودیکانست، ۱۹۹۷). مطالعات دریافته‌اند تلقـی از خود مستقـل [از دیگـران] با فـردگـرایـی و تلقـی از خود وابستـه [به دیگران] با جمع‌گرایی ارتباط دارد (گودیکانست و همکاران، ۱۹۹۶).

 

نتایـج مطالعه کاکای (۲۰۰۱) در بررسـی قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دو متغیـر تلقی از خود مستقل و تلقی از خود وابسته در مورد گرایش‌های تفکر انتقـادی نشـان داده است که تلقی از خود مستقل تمام گرایش‌های سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا را به طور مثبت و تلقی از خود وابسته به جز در مورد گرایش به تحلیلگری بقیه گرایش‌ها را به طور منفی پیش‌بینی می‌کند.

 

در مطالعه‌ای بیـن فرهنگـی تیـواری[۳۸]، اوری[۳۹] و لای[۴۰] (۲۰۰۳) گرایـش‌های تفکـر انتقـادی دانشجویان چینی- هنک‌کنگی و استرالیایی را با یکدیگر مقایسه کرده‌اند. نتایج این مطالعه، با توجه به میانگین نمرات کل دانشجویان چینی- هنک‌کنگی و دانشجویان استرالیایی در سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، حاکی از آن است که به طور کلی دانشجویان چینی- هنک‌کنگی گرایشی به تفکر انتقادی از خود نشان نمی‌دهند در حالی که دانشجویان استرالیایی به این تفکر گرایش دارند. علاوه بر این، این دانشجویان در میانگین نمرات خرده‌مقیاس‌ها شباهتها و تفاوت‌هایی با هم دارند. دانشجویان چینی- هنک‌کنگی گرایش به کنجکاوی، تحلیلگری و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی دارند اما به طور مشخص وجود یا عدم وجود گرایش به حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، قاعده‌مندی و پختگی شناختی را در خود گزارش نمی‌کنند. دانشجویان استرالیایی به کنجکاوی، تحلیلگری، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، گشوده‌ذهنی و پختگی شناختی گرایش نشان می‌دهند اما تأیید یا عدم تأیید وجود گرایش به حقیقت‌جویی و قاعده‌مندی را در خود گزارش نمی‌کنند.

 

مطالعـات محدودی به بررسـی رابطه بین متغیرهـای فرهنگی و گرایـش‌های تفکر انتقادی اقدام کرده‌اند که این امر نشان‌‌دهنده لزوم صورت گرفتن مطالعات بیشتر در این زمینه است. در ادامه، به منظور فراهم شدن امکان پیش‌بینی‌های منطقی و مستدل در مورد رابطه بین بافت فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی و ارائه فرضیه‌های پژوهش، مطالعات دیگری مرور خواهند شد که رابطه بین بافت فرهنگـی و فرایندهای شناختی دیگـر اما مرتبط با گرایش‌های تفکر انتقادی را مورد مطالعه قرار داده‌اند.

 

یکی از زمینـه‌های مطالعاتی که می‌تـواند در ارتبـاط با تفکـر انتقـادی در نظر گرفته شود،  اعتقاد داشتن به قطعی بودن یا قطعی نبودن دانش است. بعضی افراد تمایل به این اعتقاد دارند که دانش چیزی مسلم و قطعی است، در حالی که بعضی دیگر اعتقاد دارند دانش غیرقطعی است (پری[۴۱]، ۱۹۷۰؛ شومر، ۱۹۹۰). تاساکی[۴۲] (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) در مطالعه‌ای به بررسی اثرات تلقی از خودهای مستقل و وابسته بر اعتقاد به قطعی بودن یا نبودن دانش از نظر گروهی از دانشجویان تحصیلات تکمیلی و غیرتحصیلات تکمیلی در هاوایی و امریکا پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد در حالی که تلقی از خود مستقل منجر به این عقیده می‌شود که دانش غیرقطعی است، تلقی از خود وابسته به شدت با این باور که دانش امری قطعی است، رابطه دارد. چرا که بنا به نظر هافستد (۱۹۸۰) «اجتناب از عدم قطعیت[۴۳]» یکی از ویژگی‌های فرهنگ‌های جمع‌گرا است که تلقی از خود وابسته را در افراد شکل می‌دهند. در حالی تلقی از خود وابسته منجر به باور به قطعی بودن دانش می‌شود که چنین باوری به نوبه خود باعث احساس لزوم کمتر برای جست و جوی اطلاعات بیشتر و معتبرتر می‌شود؛ آنچه که ویژگی گرایش به «حقیقت‌جویی» (از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی) است. فرد دارای این گرایش به دنبال بهترین اطلاعات است تا به حقیقت امور پی ببرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). در نتیجه، می‌توان فرض نمود که گرایش به «حقیقت‌جویی» از جهت‌گیری جمع‌گرا که تلقی از خود وابسته را ترغیب می‌کند به صورت منفی تأثیر می‌پذیرد، در حالی که جهت‌گیری فردگرا که تلقی از خود مستقل را تشویق می‌کند بر این گرایش تأثیر مثبت دارد. نتایج مطالعه تاساکی (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) همچنین نشان می‌دهد که تلقی از خود وابسته به شدت منجر به این باور می‌شود که دانش چیزی است که توسط افراد صاحب‌نظر فراهم آورده می‌شود. در حالی که تلقی از خود مستقل منجر به باوری برعکس این باور می‌شود. این در حالی است که بنا به نظر شوارتز (۱۹۹۴، ۱۹۹۹) پیروی از افراد صاحب‌نظر از ویژگی‌های فرهنگ‌های «سلسله‌مراتبی» که متناظر با فرهنگ‌های دارای روابط عمودی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) هستند، می‌باشد. در همین ارتباط، یافته‌های بلنکی و همکاران (۱۹۸۶) و کیچنر و کینگ (۱۹۸۹) نشان می‌دهد افرادی که در یادگیری عملکرد نسبتاً ضعیفی دارند روابط سلسله‌مراتبی شدیدی را نسبت به افراد متخصص احساس می‌کنند. آنها تصور می‌کنند که دانش توسط فردی صاحب ‌نظر که در آن زمینه همه چیز را می‌داند، به آنها ارائه می‌شود. به همین دلیل، به صورت دریافت‌کنندگان منفعل دانش عمل می‌کنند. این در حالی است که یادگیرندگان قوی‌تر خود را با افراد متخصص در آن زمینه در یک سطح می‌بینند و به همین دلیل، قادرند با آنها ارتباط لازم را برقرار کنند. آنها بر این باورند که دانش از طریق به دست آوردن دلیل و مدرک تجربی حاصل می‌شود و این فعالیتی است که خود آنها قادر به انجام آن هستند. از این رو، می‌توان انتظار داشت تأکید فرهنگ بر روابط عمودی و سلسله‌مراتبی بر گرایش به «حقیقت‌جویی» تأثیر منفی و تأکید فرهنگ بر روابط افقی بر این گرایش تأثیر مثبت داشته باشد.

 

اعتقاد به قطعی بودن دانش که بنا به یافته‌های تاساکی (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) در افراد دارای تلقی از خود وابسته و در فرهنگ‌های جمع‌گرا بیشتر مشاهده می‌شود، می‌تواند گرایش به «پختگی شناختی» را نیز تحت تأثیر قرار دهد. فردی که از لحاظ شناختی پخته است گرایش دارد با مسایل با این درک برخورد کند که بعضی مسایل به دلیل ساختار پیچیده‌ای که دارند، بیش از یک راه‌ حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی در مورد آنها باید بر اساس شواهد و مدارکی که مانع از قطعیت و یقین می‌شوند، قضاوت کرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). این در حالی است که اعتقاد به قطعی بودن دانش مانع از چنین درکی نسبت به مسایل می‌شود. از این رو، می‌توان گفت که تلقی از خود وابسته که بیشتر در جوامع جمع‌گرا مشاهده می‌شود، منجر به اعتقاد به قطعی بودن دانش می‌شود که این باور و اعتقاد نیز به نوبه خود مانع از رشد گرایش به «پختگی شناختی» می‌گـردد. بر این اساس، می‌توان گفت گـرایــش به «پختگـی شناختـی» از جهت‌گیـری فرهنگـی جمع‌گرایی تأثیر منفی و از جهت‌گیری فرهنگی فردگرایی تأثیر مثبت می‌پذیرد.

 

زمینه مطالعاتی دیگری که در ارتباط با تفکر انتقادی است، استقلال فکری و نقطه مقابل آن، همنوایی است. استقلال فکری یا آزادانه فکر کردن یکی از مؤلفه‌های اصلی تفکر انتقادی است که به نظر می‌رسد با گرایش به «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید نو یا مخالف ارتباط نزدیکی داشته باشد. زیرا فردی که آزادانه فکر می‌کند، به حق دیگران نیز برای آزادانه فکر کردن و داشتن افکار و عقاید متفاوت و یا تازه احترام می‌گذارد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). فراتحلیلی که توسط بوند و اسمیت (۱۹۹۶) انجام گرفته حاکی از آن است که بین جهت‌گیری فرهنگی جمع‌گرایی و همنوایی (نقطه مقابل آزادانه فکر کردن) رابطه مثبت وجود دارد. از این رو، می‌توان انتظار داشت که جهت‌گیری فرهنگی جمع‌گرایی با آزادانه فکر کردن که نقطه مقابل همنوایی است، رابطه منفی و به واسطه آن با گرایش به «گشوده‌ذهنی» نیز رابطه منفی داشته باشد. در فرهنگ‌های جمع‌گرا که به نظرات و عقاید گروه و همنوایی با آنها تأکید می‌شود (تریاندیس، ۱۹۸۹)، افراد به ارزیابی نظرات و

 

 

مدلی که پژوهش حاضر درصدد آزمون آن است، در بخش دیگری از خود بر نقش ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی) محیط خانواده و تحصیل در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تمرکز دارد. همانطور که پیش از این و در فصل اول گفته شد این بخش از مدل بر اساس پدیدار شدن دو خرده‌مقوله «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی» و «نگرش در مورد مراجع قدرت» در بخش کیفی تحقیق کمّی- کیفی کاکای (۲۰۰۱) و یافته‌های تحقیقات دیگری که از تأثیر ارزشهای فرهنگی بر الگوهای ارتباطاتی حمایت می‌کردند (به طور مثال، بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ بوند و اسمیت، ۱۹۹۶؛ هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷؛ کیم، آن، کیم و واتانیب، ۱۹۹۸؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹؛ موریس و پنگ، ۱۹۹۴؛ ناکامورا، ۱۹۶۴؛ ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۱)، شکل گرفت. در تحقیق کاکای (۲۰۰۱) مصاحبه‌شوندگان اعتقاد داشتند که رفتارهای ارتباطاتی کلامی همچون جرأت‌مند و اهل بحث بودن (که متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتباطات است) در محیط خانواده و دانشگاه و نگرش‌هایی که در این محیطها در مورد نحوه برخورد با مراجع قدرت (یعنی والدین و استادان) وجود دارد (که متناظر با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات است)، بر شکل‌گیری گرایش آنها به تفکر انتقادی نقش مهمی‌ داشته است. در ادامه، پیش از مرور تحقیقات بیشتر در این زمینه در مورد ابعاد الگوهای ارتباطات توضیح بیشتری داده خواهد شد.

 

دو بعـد «جهت‌گیـری گفت و شنود» و «جهت‌گیـری همنوایی» در واقـع، ابعـاد الگـوهـای

 

ارتباطات خانواده هستند که تحقیقات قبلی از جمله تحقیقات فراتحلیلی نشان داده‌اند که با انواع مختلفی از رفتارهای ارتباطی، پیامدهای روانی- اجتماعی و فعالیت‌های شناختی در ارتباط هستند (شرودت، ویت و مسرسمیت، ۲۰۰۸).

 

این ابعاد حاصل تلاش محققان برای شناخت هر چه بیشتر خانواده به عنوان مهمترین سیستم انسانی و الگوهای ارتباطـاتی حاکم بر آن بوده‌اند. به طور کلی، الگوهای ارتباطات خانواده شیوه بیان افکار و احساسات در بین اعضای آن است که می‌تواند از خانواده‌ای به خانواده‌ای دیگر متفاوت باشد. محققان در تلاش برای شناسایی و طبقه‌بندی این الگوها دو بعد زیربنــایی جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی را شناسایی کرده‌اند (فیتزپاتریک و ریچی، ‌۱۹۹۴؛ ریچی و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰). جهت‌‌گیری گفت و شنود به صورت «میزانی که خانواده‌ها شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند» تعریف می‌شود (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). جهت‌‌گیری همنوایی در این نظریه عبارت است از «میزانی که خانواده‌ها شرایط همســان بودن نگرش‌ها، ارزش‌ها و عقـاید را مورد تأکید قـرار می‌دهند» (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). ترکیب این دو بعد، چهار الگوی ارتباطات خانواده را شکل می‌دهد (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، a2002) که هر کدام نوع خاصی از خانواده‌ها را توصیف می‌کند. این چهار نوع الگو یا چهار نوع خانواده از ترکیب وضعیت‌های زیاد یا کم بر روی پیوستارهای دو بعد جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی حاصل می‌شوند و شامل خانواده توافق‌کننده[۱]، خانواده کثرت‌گرا[۲]، خانواده حفظ‌کننده[۳] و خانواده رهاگذار[۴] می‌باشند.

 

 

خانواده‌های توافق‌کننده در هر دو بعد جهت‌‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی نمره زیادی می‌گیرند. آنهـا سعی دارند حتی زمـانی که بیـان شدن نظـرات متفاوت یکدیگـر را تشویق می‌کنند، تأکید زیادی بر توافق با هم داشته باشند.

 

خانواده‌های کثرت‌گرا در جهت‌‌گیری گفت و شنود نمره زیاد و در جهت‌‌گیری همنوایی نمره

 

کم می‌گیرند. ویژگی این خانواده‌ها ارتباطات باز و آزاد، تکثر آراء و حمایت عاطفی است.

 

خانواده‌های حفظ‌کننده در جهت‌‌گیری گفت و شنود نمره کم و در جهت‌‌گیری همنوایی نمـره زیاد می‌گیرند. این خانواده‌ها با تأکید زیاد بر همنوایی با والدین و اطاعت از آنها شناخته

 

می‌شوند. در این خانواده‌ها والدین سعی دارند هنجارهای خانواده را حفظ کنند.

 

خانواده‌های رهاگذار در هر دو جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی نمره کمی می‌گیرند. ایـن نوع خانواده‌ها تعامل والد- فرزندی اندکی دارند و تقریباً فرزندان را به حال خود

 

رها کرده‌اند.

 

همانطور که گفته شـد بخشی از پژوهش حاضـر بر دو بعد «جهت‌گیـری گفت و شنـود» و «جهت گیری همنوایی» که این الگوها را تشکیل می‌دهند، تمرکز دارد. اگر چه این ابعاد در اصل برای مطالعه الگوهای ارتباطات خانواده در نظر گرفته شده‌اند، بررسی تحقیقات پیشین نشان می‌دهد محققان در مواردی، زمانی که بررسی هم‌ زمان ارتباطات بین فردی در محیط خانواده و دانشگاه بر متغیری مورد نظر بوده است، از این دو بعد در بافت محیط تحصیل تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان/ استادان نیز استفاده کرده‌اند تا بتوانند تأثیر نسبی این دو محیط را بر متغیر مورد نظر بهتر با هم مقایسه کنند (سو، ۲۰۰۲). پژوهش حاضر نیز برای بررسی ابعاد الگوهای ارتباطاتی شاگرد- استادی در محیط دانشگاه از ابعاد «جهت‌گیری گفت و شنود» و «جهت‌گیری همنوایی» تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد استفاده می‌کند. در ادامه، تحقیقات پیشین در زمینه رابطه بین فرهنگ و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد مرور خواهند شد.

 

 

متخصصان بارها به این موضوع اذعان کرده‌اند که درک تنوع و تفاوت موجود بین خانواده‌ها نیاز به در نظر گرفتـن زمینه‌های فـرهنگی خانواده‌ها دارد (گالوین[۵]، ۲۰۰۴؛ سیلارس[۶]، ۱۹۹۵؛ سوچا[۷] و دیگز[۸]، ۱۹۹۹؛ ترنر[۹] و وست[۱۰]، ۲۰۰۳). نتایج چندین مطالعه از وجود تفاوت‌های فرهنگـی در سبک‌هـای ارتباطاتـی حمایت کرده‌اند (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ کیم،

 

۲۰۰۲). این تفاوت‌ها می‌توانند به تفاوت‌های فرهنگی درون یک کشور یا تفاوت‌های فرهنگی کشورهای متفاوت مربوط باشند. همانطور که پیش از این گفته شد، چند بعد مهم که به توضیح این تفاوت‌ها کمک می‌کنند، شناسایی شده‌اند و در بین این ابعاد، فردگرایی- جمع‌گرایی بیش از بقیه در درک تفاوت‌های فرهنگی مورد مطالعه قرار گرفته است. این بعد به اهمیتی که به خویشتن فرد نسبت به گروه یا جامعه داده می‌شود، برمی‌گردد. فردگرایی- جمع‌گرایی بر دیدگاه فرد در مورد خود تأثیر دارد. به گونه‌ای که افراد در فرهنگ‌های فردگرا دیدگاهی مستقل یا ناوابسته از دیگران در مورد خود دارند، در حالی که افراد در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیدگاهی وابسته به دیگران در مورد خود اتخاذ می‌کنند (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). تینگ- تومی ‌و چانگ[۱۱] (۲۰۰۵) نیز توضیح می‌دهند که خود در فرهنگ‌های فردگرا به صورت یک «خود ناوابسته[۱۲]» شناخته می‌شود در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا یک «خود وابسته[۱۳]» است. این تفاوت‌های مفهومی ‌در مورد خود، در ارتباط و وابستگی شخص به گروه‌هایی که به آنها تعلق دارد از جمله خانواده تفاوت ایجاد می‌کند (تینگ- تومی ‌و چانگ، ۲۰۰۵). فردگرایی- جمع‌گرایی از طریق ایجاد خودپنداره‌های متفاوت و جهت‌گیری‌های ارزشی خاص خود بر ترجیح سبک‌های ارتباطاتی بین فردی تأثیر می‌گذارد. هال (۱۹۷۶) با مطرح کردن مفهوم «وابستگی به زمینه[۱۴]» و با بررسی میزانی که افراد در یک فرهنگ به بافت و زمینه وابسته هستند، به توضیح تفاوت‌های فرهنگی موجود در ارتباطات بین فردی می‌پردازد. وی بر این مبنا ارتباطات بین فردی فرهنگ‌های مختلف را به دو دسته دارای وابستگی زیاد به زمینه[۱۵] و دارای وابستگی کم به زمینه[۱۶] دسته‌بندی می‌کند. در ارتباطات دارای وابستگی زیاد به زمینه پیام‌هایی ترجیح داده می‌شوند که غیرمستقیم ‌هستند و معنای آنها بیشتر در بافت پیام قرار دارد. در حالی که ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه به ارتباطات روشنی که در آنها اصل مطلب به روشنی و به طور کلامی ‌بیان می‌شود، برمی‌گردند. فرهنگ‌های جمع‌گرا ارتباطات زیاد وابسته به زمینه را ترجیح می‌دهند، در حالی که فرهنگ‌های فردگرا تمایل به استفاده از ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه هستند (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴). در فرهنگ دارای وابستگی کم به زمینه، افراد آزادانه، راحت و به صراحت افکار و احساسات خود را بیان می‌کنند و به ابراز وجود می‌پردازند. زیرا این فرهنگ بیشتر در جوامع فردگرا دیده می‌شود که در آنها به فردیت افراد، منحصربفردی و باز بودن آنها ارزش داده می‌شود. در مقابل، در یک فرهنگ زیاد وابسته به زمینه بیان کلامی ‌احساسات و عقاید چیزی مثبت در نظر گرفته نمی‌شود و حتی گاهی با دید منفی به آن نگاه می‌شود. در چنین فرهنگی به کم‌حرفی، خویشتنداری و خوددار بودن ارزش داده می‌شود. این ویژگی‌های فرهنگی با جهت‌‌گیری گفت و شنود خانواده و محیط تحصیل ارتباط پیدا می‌کند. یعنی، با میزانی که محیط خانواده و یا تحصیل شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن فرزندان و یا دانش‌آموزان و دانشجویان تشویق می‌شوند تا تعامل آزادانه و راحتی با والدین و یا معلمان و استادان خود داشته باشند و به بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات بپردازند. در همین ارتباط، نتایج تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که آمریکایی‌ها (که بیشترین ارزش شاخص فردگرایی کشور (۹۱) را دارند) نسبت به ژاپنی‌ها (که ارزش شاخص فردگرایی کشور آنها (۴۶) کمی‌کمتر از میانگین (۵۱) است) جهت‌گیری گفت و شنود بیشتری دارند (رز، بوش و کاله، ۱۹۹۸؛ شیرمن و دوملااُ، ۲۰۰۶).

 

دیدگاهی که فرهنگ بسته به نوع خود در مورد خویشتن افراد شکل می‌دهد، بر تعامل افراد با دیگران نیز تأثیر می‌گذارد. به طور مثال، چندین مطالعه نشان داده‌اند که در فرهنگ‌های فردگرا نسبت به فرهنگ‌های جمع‌گرا بین فرزندان و والدین آنها بیشتر تعارض اتفاق می‌افتد (اتزل و همکاران، ۲۰۰۳؛ تینگ- تومی ‌و کورگی، ۱۹۹۸). مطالعات کیم، لی، کیم و هانتر (۲۰۰۴) و تینگ- تومی ‌و کورگی (۱۹۹۸) نشان می‌دهد از لحاظ سبک برخورد با تعارض پیش آمده نیز تفاوت‌های فرهنگی وجود دارد. در موقعیت‌های تعارضی افراد در فرهنگ‌های فردگرا از راهبردهای مستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را تهدید می‌کند، استفاده می‌کنند؛ در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد از راهبردهای غیرمستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را حفظ می‌کند، استفاده می‌کنند. زیرا در فرهنگ‌های فردگرا افراد بیش از همه به دنبال حفظ آبرو و اعتبار خود هستند. در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد سعی می‌کنند آبروی یکدیگر را حفظ کنند. اظهارات مصاحبه‌شوندگان در بخش کیفی مطالعه کاکای (۲۰۰۱) در مورد تعامل دانشجویان با استادان نیز از این تفاوت‌ها حمایت می‌کند. در پاسخ به این سؤال مصاحبه‌کننده که آیا در هنگام مخالفت کردن با یک استاد نگران به خطر افتادن آبروی او می‌شوید یا خیر؟ بعضی از مصاحبه‌شوندگان بیان می‌کردند که نگران چنین چیزی نمی‌شوند. به طور‌مثال، یک دانشجوی اروپایی‌تبار معتقد بود: «دلخور شدن استاد از مخالفت دانشجوی خود نشان‌دهنده اعتماد به نفس کم او است» (ص. ۱۰۰). دانشجوی دیگری که ژاپنی- آمریکایی بود عقیده داشت: «دانشجویان باید با استادان مخالفت کنند و آنها را زیرسؤال ببرند و استادان نباید هرگز بحث و جدل‌ها را ببازند. اگر دانشجویان آنها را بکوبند نباید به عنوان یک استاد به آنها حقوق بدهند. چون فرض بر این است که آنها از دانشجویان باهوش‌تر هستند» (ص. ۱۰۰). بعضی دیگر می‌گفتند احساس خوبی در مورد حرف زدن روی حرف دیگران ندارند و نگران آبروی استاد خود می‌شوند. دانشجویی دیگر با زمینه فرهنگی میکرونزیایی به جای اینکه نگران آبروی استاد خود باشد، به نگرانی خود در مورد آبروی پدر و مادرش به عنوان والدین دانشجوی گستاخی که با استاد خود چون و چرا می‌کند، اشاره کرد:

 

 

 

«… نکته دیگر این است که اثر بد کاری که تو انجام می‌دهی به پدر و مادرت برمی‌گردد. من در مورد خودم خیلی نگران نیستم. گاهی می‌خواهم با [دیگران] مخالفت کنم و اهمیتی هم نمی‌دهم دیگران در مورد من چه فکری می‌کنند اما من به چیزی که در مورد پدر و مادرم فکر می‌کنند اهمیت می‌دهم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۱).

 

 

 

تأکید داشتـن بر حفظ آبـروی والدیـن و یا استـادان می‌تواند با جهت‌‌گیـری همنـوایـی در ارتباطات والـد- فرزنـدی و شاگـرد- استـادی ارتباط داشته باشـد که باعث می‌شود در محیطهـای خانوادگی و تحصیلی همســانی نگرش‌ها و عقـاید بیشتر مورد تأکید قـرار ‌گیرد.

 

بعد فرهنگی مهم روابط عمـودی- افقـی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) نیز می‌تواند جهت‌‌گیـری همنـوایـی را در ارتبـاطـات والـد- فرزنـدی و شاگرد- استادی تحت تأثیر قرار دهد. این بعد به میزان اختلاف قدرتی که در جامعه پذیرفته شده است، برمی‌گردد. در فرهنگ‌های افقی که اختلاف قدرت کمی‌ در آنها وجود دارد، به مساوات و برابری افراد ارزش داده می‌شود؛ در حالی که در فرهنگ‌های عمودی بین افراد اختلاف قدرت زیادی وجود دارد (هافستد، ۱۹۸۰؛ گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸). با به کار بردن مفهوم روابط عمودی- افقی در بافت و زمینه خانوادگی و تحصیلی می‌توان گفت فرهنگ‌های افقی و دارای اختلاف قدرت کم والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی به نسبت برابری قرار می‌دهند. به دلیل همین موقعیت برابر، از فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان انتظار می‌رود در مورد امور مربوط به خود مسؤولیت بیشتری را برعهده گیرند و استقلال عمل بیشتری از خود نشان دهند. این در حالی است که فرهنگ‌های عمودی و دارای اختلاف قدرت زیاد والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاه بالاتری قرار می‌دهند و انتظار دارند فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان نسبت به آنها خشوع و خضوع بیشتری نشان دهند، بیشتر از آنها نظر خواهی کنند و با عقاید و نگرش‌های آنها بیشتر همنوایی کنند. به عبارت دیگر، به نظر می‌رسد نسبت به فرهنگ‌های افقی، فرهنگ‌های عمودی بیشتر افراد را به سوی همنوایی سوق می‌دهند.

 

بر اساس آنچه که گفته شد، جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی به عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی از عوامل فرهنگی جهت‌گیری فردگرا و جمع‌گرا و روابط عمودی و افقی به صورت‌های متفاوتی تأثیر می‌پذیرند. این در حالی است که همانطور که پیش از این گفته شد به نظر می‌رسد ابعاد الگوهای ارتباطات با گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. چرا که از طریق این ارتباطات است که تفکر انتقادی مجال بیان و رشد پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های شخصی خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. با توجه به این موضوع می‌توان انتظار داشت که زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در محیطهای خانوادگی و تحصیلی از طریق رفتارهای ارتباطاتی مربوط به جهت‌گیری گفت و شنود با والدین و معلمان و استادان بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند. همچنین، به دلیل میزان تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اختلاف قدرت و اطاعت از مراجع قدرت دارند که آن نیز به نوبه خود همنوایی با والدین و معلمان و استادان را متأثر می‌کند، می‌توان انتظار داشت که عوامل فرهنگی بدین طریق نیز بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند.

 

 

 

 

 

۲-۲-۳- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی

 

 

 

در ایـن بخـش، تحقیقـات انجام شده در زمینـه رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری

 

گفت و شنود و جهت‌گیری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی، در روابط والد- فرزندی و شاگرد- استادی به طور جداگانه بررسی می‌شود.

 

 

 

[۱] . consensual

 

[۲] . pluralistic