دانلود فایل های دانشگاهی - تحقیق - پایان نامه - پروژه

مدلی که پژوهش حاضر درصدد آزمون آن است، در بخش دیگری از خود بر نقش ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی) محیط خانواده و تحصیل در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تمرکز دارد. همانطور که پیش از این و در فصل اول گفته شد این بخش از مدل بر اساس پدیدار شدن دو خرده‌مقوله «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی» و «نگرش در مورد مراجع قدرت» در بخش کیفی تحقیق کمّی- کیفی کاکای (۲۰۰۱) و یافته‌های تحقیقات دیگری که از تأثیر ارزشهای فرهنگی بر الگوهای ارتباطاتی حمایت می‌کردند (به طور مثال، بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ بوند و اسمیت، ۱۹۹۶؛ هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷؛ کیم، آن، کیم و واتانیب، ۱۹۹۸؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹؛ موریس و پنگ، ۱۹۹۴؛ ناکامورا، ۱۹۶۴؛ ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۱)، شکل گرفت. در تحقیق کاکای (۲۰۰۱) مصاحبه‌شوندگان اعتقاد داشتند که رفتارهای ارتباطاتی کلامی همچون جرأت‌مند و اهل بحث بودن (که متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتباطات است) در محیط خانواده و دانشگاه و نگرش‌هایی که در این محیطها در مورد نحوه برخورد با مراجع قدرت (یعنی والدین و استادان) وجود دارد (که متناظر با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات است)، بر شکل‌گیری گرایش آنها به تفکر انتقادی نقش مهمی‌ داشته است. در ادامه، پیش از مرور تحقیقات بیشتر در این زمینه در مورد ابعاد الگوهای ارتباطات توضیح بیشتری داده خواهد شد.

دو بعـد «جهت‌گیـری گفت و شنود» و «جهت‌گیـری همنوایی» در واقـع، ابعـاد الگـوهـای

ارتباطات خانواده هستند که تحقیقات قبلی از جمله تحقیقات فراتحلیلی نشان داده‌اند که با انواع مختلفی از رفتارهای ارتباطی، پیامدهای روانی- اجتماعی و فعالیت‌های شناختی در ارتباط هستند (شرودت، ویت و مسرسمیت، ۲۰۰۸).

این ابعاد حاصل تلاش محققان برای شناخت هر چه بیشتر خانواده به عنوان مهمترین سیستم انسانی و الگوهای ارتباطـاتی حاکم بر آن بوده‌اند. به طور کلی، الگوهای ارتباطات خانواده شیوه بیان افکار و احساسات در بین اعضای آن است که می‌تواند از خانواده‌ای به خانواده‌ای دیگر متفاوت باشد. محققان در تلاش برای شناسایی و طبقه‌بندی این الگوها دو بعد زیربنــایی جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی را شناسایی کرده‌اند (فیتزپاتریک و ریچی، ‌۱۹۹۴؛ ریچی و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰). جهت‌‌گیری گفت و شنود به صورت «میزانی که خانواده‌ها شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند» تعریف می‌شود (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). جهت‌‌گیری همنوایی در این نظریه عبارت است از «میزانی که خانواده‌ها شرایط همســان بودن نگرش‌ها، ارزش‌ها و عقـاید را مورد تأکید قـرار می‌دهند» (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). ترکیب این دو بعد، چهار الگوی ارتباطات خانواده را شکل می‌دهد (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، a2002) که هر کدام نوع خاصی از خانواده‌ها را توصیف می‌کند. این چهار نوع الگو یا چهار نوع خانواده از ترکیب وضعیت‌های زیاد یا کم بر روی پیوستارهای دو بعد جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی حاصل می‌شوند و شامل خانواده توافق‌کننده[۱]، خانواده کثرت‌گرا[۲]، خانواده حفظ‌کننده[۳] و خانواده رهاگذار[۴] می‌باشند.

خانواده‌های توافق‌کننده در هر دو بعد جهت‌‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی نمره زیادی می‌گیرند. آنهـا سعی دارند حتی زمـانی که بیـان شدن نظـرات متفاوت یکدیگـر را تشویق می‌کنند، تأکید زیادی بر توافق با هم داشته باشند.

خانواده‌های کثرت‌گرا در جهت‌‌گیری گفت و شنود نمره زیاد و در جهت‌‌گیری همنوایی نمره

کم می‌گیرند. ویژگی این خانواده‌ها ارتباطات باز و آزاد، تکثر آراء و حمایت عاطفی است.

خانواده‌های حفظ‌کننده در جهت‌‌گیری گفت و شنود نمره کم و در جهت‌‌گیری همنوایی نمـره زیاد می‌گیرند. این خانواده‌ها با تأکید زیاد بر همنوایی با والدین و اطاعت از آنها شناخته

می‌شوند. در این خانواده‌ها والدین سعی دارند هنجارهای خانواده را حفظ کنند.

خانواده‌های رهاگذار در هر دو جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی نمره کمی می‌گیرند. ایـن نوع خانواده‌ها تعامل والد- فرزندی اندکی دارند و تقریباً فرزندان را به حال خود

رها کرده‌اند.

همانطور که گفته شـد بخشی از پژوهش حاضـر بر دو بعد «جهت‌گیـری گفت و شنـود» و «جهت گیری همنوایی» که این الگوها را تشکیل می‌دهند، تمرکز دارد. اگر چه این ابعاد در اصل برای مطالعه الگوهای ارتباطات خانواده در نظر گرفته شده‌اند، بررسی تحقیقات پیشین نشان می‌دهد محققان در مواردی، زمانی که بررسی هم‌ زمان ارتباطات بین فردی در محیط خانواده و دانشگاه بر متغیری مورد نظر بوده است، از این دو بعد در بافت محیط تحصیل تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان/ استادان نیز استفاده کرده‌اند تا بتوانند تأثیر نسبی این دو محیط را بر متغیر مورد نظر بهتر با هم مقایسه کنند (سو، ۲۰۰۲). پژوهش حاضر نیز برای بررسی ابعاد الگوهای ارتباطاتی شاگرد- استادی در محیط دانشگاه از ابعاد «جهت‌گیری گفت و شنود» و «جهت‌گیری همنوایی» تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد استفاده می‌کند. در ادامه، تحقیقات پیشین در زمینه رابطه بین فرهنگ و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد مرور خواهند شد.

متخصصان بارها به این موضوع اذعان کرده‌اند که درک تنوع و تفاوت موجود بین خانواده‌ها نیاز به در نظر گرفتـن زمینه‌های فـرهنگی خانواده‌ها دارد (گالوین[۵]، ۲۰۰۴؛ سیلارس[۶]، ۱۹۹۵؛ سوچا[۷] و دیگز[۸]، ۱۹۹۹؛ ترنر[۹] و وست[۱۰]، ۲۰۰۳). نتایج چندین مطالعه از وجود تفاوت‌های فرهنگـی در سبک‌هـای ارتباطاتـی حمایت کرده‌اند (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ کیم،

۲۰۰۲). این تفاوت‌ها می‌توانند به تفاوت‌های فرهنگی درون یک کشور یا تفاوت‌های فرهنگی کشورهای متفاوت مربوط باشند. همانطور که پیش از این گفته شد، چند بعد مهم که به توضیح این تفاوت‌ها کمک می‌کنند، شناسایی شده‌اند و در بین این ابعاد، فردگرایی- جمع‌گرایی بیش از بقیه در درک تفاوت‌های فرهنگی مورد مطالعه قرار گرفته است. این بعد به اهمیتی که به خویشتن فرد نسبت به گروه یا جامعه داده می‌شود، برمی‌گردد. فردگرایی- جمع‌گرایی بر دیدگاه فرد در مورد خود تأثیر دارد. به گونه‌ای که افراد در فرهنگ‌های فردگرا دیدگاهی مستقل یا ناوابسته از دیگران در مورد خود دارند، در حالی که افراد در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیدگاهی وابسته به دیگران در مورد خود اتخاذ می‌کنند (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). تینگ- تومی ‌و چانگ[۱۱] (۲۰۰۵) نیز توضیح می‌دهند که خود در فرهنگ‌های فردگرا به صورت یک «خود ناوابسته[۱۲]» شناخته می‌شود در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا یک «خود وابسته[۱۳]» است. این تفاوت‌های مفهومی ‌در مورد خود، در ارتباط و وابستگی شخص به گروه‌هایی که به آنها تعلق دارد از جمله خانواده تفاوت ایجاد می‌کند (تینگ- تومی ‌و چانگ، ۲۰۰۵). فردگرایی- جمع‌گرایی از طریق ایجاد خودپنداره‌های متفاوت و جهت‌گیری‌های ارزشی خاص خود بر ترجیح سبک‌های ارتباطاتی بین فردی تأثیر می‌گذارد. هال (۱۹۷۶) با مطرح کردن مفهوم «وابستگی به زمینه[۱۴]» و با بررسی میزانی که افراد در یک فرهنگ به بافت و زمینه وابسته هستند، به توضیح تفاوت‌های فرهنگی موجود در ارتباطات بین فردی می‌پردازد. وی بر این مبنا ارتباطات بین فردی فرهنگ‌های مختلف را به دو دسته دارای وابستگی زیاد به زمینه[۱۵] و دارای وابستگی کم به زمینه[۱۶] دسته‌بندی می‌کند. در ارتباطات دارای وابستگی زیاد به زمینه پیام‌هایی ترجیح داده می‌شوند که غیرمستقیم ‌هستند و معنای آنها بیشتر در بافت پیام قرار دارد. در حالی که ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه به ارتباطات روشنی که در آنها اصل مطلب به روشنی و به طور کلامی ‌بیان می‌شود، برمی‌گردند. فرهنگ‌های جمع‌گرا ارتباطات زیاد وابسته به زمینه را ترجیح می‌دهند، در حالی که فرهنگ‌های فردگرا تمایل به استفاده از ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه هستند (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴). در فرهنگ دارای وابستگی کم به زمینه، افراد آزادانه، راحت و به صراحت افکار و احساسات خود را بیان می‌کنند و به ابراز وجود می‌پردازند. زیرا این فرهنگ بیشتر در جوامع فردگرا دیده می‌شود که در آنها به فردیت افراد، منحصربفردی و باز بودن آنها ارزش داده می‌شود. در مقابل، در یک فرهنگ زیاد وابسته به زمینه بیان کلامی ‌احساسات و عقاید چیزی مثبت در نظر گرفته نمی‌شود و حتی گاهی با دید منفی به آن نگاه می‌شود. در چنین فرهنگی به کم‌حرفی، خویشتنداری و خوددار بودن ارزش داده می‌شود. این ویژگی‌های فرهنگی با جهت‌‌گیری گفت و شنود خانواده و محیط تحصیل ارتباط پیدا می‌کند. یعنی، با میزانی که محیط خانواده و یا تحصیل شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن فرزندان و یا دانش‌آموزان و دانشجویان تشویق می‌شوند تا تعامل آزادانه و راحتی با والدین و یا معلمان و استادان خود داشته باشند و به بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات بپردازند. در همین ارتباط، نتایج تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که آمریکایی‌ها (که بیشترین ارزش شاخص فردگرایی کشور (۹۱) را دارند) نسبت به ژاپنی‌ها (که ارزش شاخص فردگرایی کشور آنها (۴۶) کمی‌کمتر از میانگین (۵۱) است) جهت‌گیری گفت و شنود بیشتری دارند (رز، بوش و کاله، ۱۹۹۸؛ شیرمن و دوملااُ، ۲۰۰۶).

دیدگاهی که فرهنگ بسته به نوع خود در مورد خویشتن افراد شکل می‌دهد، بر تعامل افراد با دیگران نیز تأثیر می‌گذارد. به طور مثال، چندین مطالعه نشان داده‌اند که در فرهنگ‌های فردگرا نسبت به فرهنگ‌های جمع‌گرا بین فرزندان و والدین آنها بیشتر تعارض اتفاق می‌افتد (اتزل و همکاران، ۲۰۰۳؛ تینگ- تومی ‌و کورگی، ۱۹۹۸). مطالعات کیم، لی، کیم و هانتر (۲۰۰۴) و تینگ- تومی ‌و کورگی (۱۹۹۸) نشان می‌دهد از لحاظ سبک برخورد با تعارض پیش آمده نیز تفاوت‌های فرهنگی وجود دارد. در موقعیت‌های تعارضی افراد در فرهنگ‌های فردگرا از راهبردهای مستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را تهدید می‌کند، استفاده می‌کنند؛ در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد از راهبردهای غیرمستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را حفظ می‌کند، استفاده می‌کنند. زیرا در فرهنگ‌های فردگرا افراد بیش از همه به دنبال حفظ آبرو و اعتبار خود هستند. در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد سعی می‌کنند آبروی یکدیگر را حفظ کنند. اظهارات مصاحبه‌شوندگان در بخش کیفی مطالعه کاکای (۲۰۰۱) در مورد تعامل دانشجویان با استادان نیز از این تفاوت‌ها حمایت می‌کند. در پاسخ به این سؤال مصاحبه‌کننده که آیا در هنگام مخالفت کردن با یک استاد نگران به خطر افتادن آبروی او می‌شوید یا خیر؟ بعضی از مصاحبه‌شوندگان بیان می‌کردند که نگران چنین چیزی نمی‌شوند. به طور‌مثال، یک دانشجوی اروپایی‌تبار معتقد بود: «دلخور شدن استاد از مخالفت دانشجوی خود نشان‌دهنده اعتماد به نفس کم او است» (ص. ۱۰۰). دانشجوی دیگری که ژاپنی- آمریکایی بود عقیده داشت: «دانشجویان باید با استادان مخالفت کنند و آنها را زیرسؤال ببرند و استادان نباید هرگز بحث و جدل‌ها را ببازند. اگر دانشجویان آنها را بکوبند نباید به عنوان یک استاد به آنها حقوق بدهند. چون فرض بر این است که آنها از دانشجویان باهوش‌تر هستند» (ص. ۱۰۰). بعضی دیگر می‌گفتند احساس خوبی در مورد حرف زدن روی حرف دیگران ندارند و نگران آبروی استاد خود می‌شوند. دانشجویی دیگر با زمینه فرهنگی میکرونزیایی به جای اینکه نگران آبروی استاد خود باشد، به نگرانی خود در مورد آبروی پدر و مادرش به عنوان والدین دانشجوی گستاخی که با استاد خود چون و چرا می‌کند، اشاره کرد:

«… نکته دیگر این است که اثر بد کاری که تو انجام می‌دهی به پدر و مادرت برمی‌گردد. من در مورد خودم خیلی نگران نیستم. گاهی می‌خواهم با [دیگران] مخالفت کنم و اهمیتی هم نمی‌دهم دیگران در مورد من چه فکری می‌کنند اما من به چیزی که در مورد پدر و مادرم فکر می‌کنند اهمیت می‌دهم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۱).

تأکید داشتـن بر حفظ آبـروی والدیـن و یا استـادان می‌تواند با جهت‌‌گیـری همنـوایـی در ارتباطات والـد- فرزنـدی و شاگـرد- استـادی ارتباط داشته باشـد که باعث می‌شود در محیطهـای خانوادگی و تحصیلی همســانی نگرش‌ها و عقـاید بیشتر مورد تأکید قـرار ‌گیرد.

بعد فرهنگی مهم روابط عمـودی- افقـی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) نیز می‌تواند جهت‌‌گیـری همنـوایـی را در ارتبـاطـات والـد- فرزنـدی و شاگرد- استادی تحت تأثیر قرار دهد. این بعد به میزان اختلاف قدرتی که در جامعه پذیرفته شده است، برمی‌گردد. در فرهنگ‌های افقی که اختلاف قدرت کمی‌ در آنها وجود دارد، به مساوات و برابری افراد ارزش داده می‌شود؛ در حالی که در فرهنگ‌های عمودی بین افراد اختلاف قدرت زیادی وجود دارد (هافستد، ۱۹۸۰؛ گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸). با به کار بردن مفهوم روابط عمودی- افقی در بافت و زمینه خانوادگی و تحصیلی می‌توان گفت فرهنگ‌های افقی و دارای اختلاف قدرت کم والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی به نسبت برابری قرار می‌دهند. به دلیل همین موقعیت برابر، از فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان انتظار می‌رود در مورد امور مربوط به خود مسؤولیت بیشتری را برعهده گیرند و استقلال عمل بیشتری از خود نشان دهند. این در حالی است که فرهنگ‌های عمودی و دارای اختلاف قدرت زیاد والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاه بالاتری قرار می‌دهند و انتظار دارند فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان نسبت به آنها خشوع و خضوع بیشتری نشان دهند، بیشتر از آنها نظر خواهی کنند و با عقاید و نگرش‌های آنها بیشتر همنوایی کنند. به عبارت دیگر، به نظر می‌رسد نسبت به فرهنگ‌های افقی، فرهنگ‌های عمودی بیشتر افراد را به سوی همنوایی سوق می‌دهند.

بر اساس آنچه که گفته شد، جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی به عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی از عوامل فرهنگی جهت‌گیری فردگرا و جمع‌گرا و روابط عمودی و افقی به صورت‌های متفاوتی تأثیر می‌پذیرند. این در حالی است که همانطور که پیش از این گفته شد به نظر می‌رسد ابعاد الگوهای ارتباطات با گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. چرا که از طریق این ارتباطات است که تفکر انتقادی مجال بیان و رشد پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های شخصی خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. با توجه به این موضوع می‌توان انتظار داشت که زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در محیطهای خانوادگی و تحصیلی از طریق رفتارهای ارتباطاتی مربوط به جهت‌گیری گفت و شنود با والدین و معلمان و استادان بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند. همچنین، به دلیل میزان تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اختلاف قدرت و اطاعت از مراجع قدرت دارند که آن نیز به نوبه خود همنوایی با والدین و معلمان و استادان را متأثر می‌کند، می‌توان انتظار داشت که عوامل فرهنگی بدین طریق نیز بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند.

۲-۲-۳- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی

در ایـن بخـش، تحقیقـات انجام شده در زمینـه رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری

گفت و شنود و جهت‌گیری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی، در روابط والد- فرزندی و شاگرد- استادی به طور جداگانه بررسی می‌شود.

[۱] . consensual

[۲] . pluralistic

عواقب مربوط به آن برای خانواده و اعضای آن است» (ص. ۶۲). با این حال، تحقیقی که به بررسی تأثیر این الگوها و یا ابعاد تشکیل‌دهنده آنها بر گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته باشد، انجام نشده است. در واقع باید گفت که به طور کلی، به جز یک مورد (ییزل، ۲۰۰۸)، تحقیقی که تأثیر روابط خانوادگی را حتی با بهره گرفتن از چهارچوب‌های نظری دیگر بر گرایش‌های تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار داده باشد، وجود ندارد. نتایج حاصل از مطالعه ییزل (۲۰۰۸) نشان می‌دهد که در مقایسه با خانواده‌هایی که در آنها اعضای خانواده نظرات مختلفی را مطرح و در مورد آنها بحث می‌کنند، فرزندان خانواده‌هایی که در آنها عقاید و نظرات مختلف مطرح و به بحث گذاشته نمی‌شوند، گرایش به تفکر انتقادی بیشتری دارند. ییزل استدلال می‌کند که این یافته سؤال‌برانگیز احتمالاً به دلیل استفاده وی از یک مقیاس نامناسب به دست آمده است. به همین دلیل، وی پیشنهاد می‌کند که تحقیقات دیگری در مورد تأثیر محیط خانوادگی بر گرایش به تفکر انتقادی صورت گیرد.

به دلیل کمبود اطلاعات در این زمینه روشن نیست که گرایش‌های تفکر انتقادی تا چه حد تحت تأثیر خانواده قرار دارند. از این رو، مطالعه حاضر در بخشی از کار خود در پی آن است تا رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی فرزندان را مورد بررسی قرار دهد. اگر بتوان چنین ارتباطی را توضیح داد، به تبیین تفاوت‌های خانوادگی افراد دارای گرایش کم و زیاد به تفکر انتقادی کمک شده است و این مطالعه می‌تواند شکاف مهمی ‌را که از این نظر وجود دارد، پر کند.

اگر چه در مورد رابطـه ابعـاد الگـوهـای ارتبـاطـات خانـواده (جهت‌گیـری گفت و شنـود و

جهت‌گیری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی تحقیقی انجام نشده است ولی تحقیقات اندکی وجود دارند که رابطه این ابعاد را با متغیرهایی که ارتباط نزدیکی با گرایش‌های تفکر انتقادی دارند، مورد بررسی قرار داده‌اند. در ادامه، این تحقیقات مرور می‌شوند.

«حقیقت‌جویی»، «گشوده‌ذهنی» و «پختگـی شناختی» از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی هستند. همانطور که پیـش از ایـن گفته شد فرد حقیقت‌جو درصدد آن است که بداند حقیقت امور چیست. چنین فردی اگر در کندوکاوهای خود با اطلاعات معتبری مواجه شود که با نظرات و عقاید قبلی وی مغایرت دارند، با خود روراست می‌ماند و به طور منصفانه با آن اطلاعات برخورد می‌کند؛ حتی اگر اطلاعات جدید او عقاید و تمایلات قبلی وی را زیر سؤال ببرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). فرد گشوده‌ذهن نسبت به عقاید نو و یا مخالف، دگراندیش‌پذیر است. یعنی، نسبت به نظرات و عقاید متفاوت از نظر و عقیده خود شکیبایی نشان می‌دهد و مراقب سوگیری‌های احتمالی و تعصبات خود است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). فردی که از لحاظ شناختی پخته است با مسایل با این درک برخورد می‌کند که بعضی مسایل بیش از یک راه حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی قضاوت‌ها باید بر اساس معیارها، زمینه و شواهدی که مانع از قطعیت می‌شوند، صورت بگیرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). به نظـر می‌رسد ویـژگی‌ای که در ایـن سه گـرایش مشترک است، انعطاف‌پذیری شناختی[۱] است. تحقیقی که توسط کواستن[۲]، شرودت و فورد[۳] (۲۰۰۹) انجام شده است نشـان می‌دهـد که ویژگـی «ابرازگری خانواده[۴]» (که متناظر با

جهت‌گیری گفت و شنود خانواده است) انعطاف‌پذیری شناختی را به طور مثبت پیش‌بینی می‌کند. نتایج این تحقیق همچنین نشان می‌دهد که انعطاف‌پذیری شناختی توسط اجتناب از تعارض که یکی از ویژگی‌های جهت‌گیری همنوایی است، به طور منفی پیش‌بینی می‌شود.

یکی دیگـر از گرایش‌های تفکر انتقـادی «تحلیلگری» است. فرد دارای گرایش به تحلیلگری

به استفاده از استدلال و شواهد در پی بردن به حقیقت امور اهمیت زیادی می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). در ارتباط با این موضوع نشان داده شده است که خانواده‌های دارای جهت‌گیری گفت و شنود کم و جهت‌گیری همنوایی زیاد فرزندان خود را تشویق می‌کنند تا برای پی بردن به واقعیت بیشتر از شواهد موجود و در دسترس استفاده کنند و کمتر آنها را ترغیب می‌کنند تا خود فعالانه به جست و جوی شواهد دیگر بپردازند (دوملااُ، ۲۰۰۳). به نظر می‌رسد جست و جوی فعالانه شواهد و اطلاعات جدید علاوه بر گرایش به «تحلیلگری» با گرایش به «حقیقت‌جویی» نیز در ارتباط باشد.

از دیگر گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» است. به طور کلی، دیانا بامریند[۵] (۱۹۷۷، ۱۹۹۱) اعتماد به نفس و اتکا به خود را از ویژگی‌های فرزندان خانواده‌های مقتدر[۶] می‌داند. خانواده‌های مقتدر خانواده‌هایی هستند که با فرزندانشان صمیمی‌ و نسبت به نیازهای آنها پاسخگو هستند. آنها همزمان با کنترل قاطع و معقولی که اعمال می‌کنند، در حد مناسبی به فرزند خود استقلال می‌دهند. این ویژگی‌ها یعنی، کنتـرل‌کننـدگی متوسـط و حمایت‌کنندگی زیاد به ترتیب با جهت‌گیری همنوایی نسبتاً زیاد و جهت‌گیری گفت و شنود زیاد یعنی الگوی ارتباطاتی خانواده‌های توافق‌کننده انطباق دارد. در این خانواده‌ها والدیـن فعالیت‌های فرزند خود را هدایت می‌کنند و به آن جهت می‌دهند اما وقتی دلایل ورای پیشنهادات و تصمیمات مختلف خود را برای فرزندانشان توضیح می‌دهند، به آنها نیز اجـازه گفت و شنود منطقی می‌دهند. در این خانواده‌ها همه اعضای خانواده در تصمیم‌گیری‌ها شرکت داده می‌شوند که این امر می‌تواند به اعتماد فرزندان به قدرت تصمیم‌گیری و تفکر خود منجر شود.

در مجموع، با توجـه به آنچـه کـه در بالا آمد، می‌توان انتظــار داشـت که ابعـاد الگوهـای ارتبـاطـات خانـواده یعنی، جهت‌گیـری‌هـای گفـت و شنـود و همنـوایـی بتواننـد در ایجـاد و رشد

در مورد رابطه ابعـاد الگوهـای ارتباطات دانشجو- استاد (جهت‌گیـری گفت و شنود و جهت‌گیـری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی نیز تحقیقی انجام نشده است. به همین دلیل، در این بخش نیز تحقیقاتی مرور می‌شوند که رابطه این ابعاد را با متغیرهایی که ارتباط نزدیکی با گرایش‌های تفکر انتقادی دارند، مطالعه کرده‌اند.

همانطور که پیـش از این گفته شد به نظـر می‌رسـد ارتباطات کلامی‌ با گرایش‌های مختلف

تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. زیرا از طریق این ارتباطات تفکر انتقادی مجال بیان پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. از این رو، اگر فردی در ارتباطات خود دچار ترس یا اضطرابی باشد که در ارتباطات او اختلال ایجاد می‌کند (مک کروسکی[۱]، ۱۹۹۷) به عبارت دیگر، دچار بازداری ارتباطاتی[۲] باشد، احتمالاً کمتر به بیان افکار نقادانه خود خواهد پرداخت. سو (۲۰۰۲) در مطالعه‌ای به بررسی رابطه بازداری از ارتباطات و ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد بازداری از ارتباطات با جهت‌گیری گفت و شنود معلمان رابطه منفی دارد. به عبارت دیگر، دانش‌آموزانی که از سوی معلمان خود تشویق به بیان راحت نظرات و عقاید خود می‌شوند، بازداری ارتباطاتی کمتری دارند.

جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد، خود را در روش تدریس استادان نیز نشان می‌دهند. به نظر می‌رسد در مقایسه با روش‌های تدریس معلم محور[۳] که در آنها فعالیت‌های آموزش و یادگیری عمدتاً به وسیله معلم یا استاد هدایت می‌شود (سیف، ۱۳۸۶)، در روش تدریس یادگیرنده‌محور[۴] که در آن دانش‌آموزان یا دانشجویان به کمک معلم مسؤولیت درک و فهم مطالب را خود برعهده می‌گیرند (سیف، ۱۳۸۶)، جهت‌گیری گفت و شنود بیشتر و جهت‌گیری همنوایی کمتری وجود دارد. تیواری، لای، سو[۵] و یواِن[۶] (۲۰۰۶) در مطالعه‌ای به مقایسه اثرات روش تدریس سخنرانی[۷] و روش تدریس یادگیری بر مبنای مسأله[۸] در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان هنگ‌کنگی پرداخته‌اند. روش تدریس سخنرانی رایج‌ترین روش آموزش معلم محور است که در آن معلم محتوای درس را سازمان می‌دهد و آن را به صورت عمدتاً کلامی‌ در اختیار دانش‌آموزان و یا دانشجویان قرار می‌دهد. بنابراین، بخش عمده این روش را فعالیت‌های کلامی‌ معلم تشکیل می‌دهد. روش یادگیری بر مبنای مسأله یکی از روش‌های یادگیرنده‌محور است که در آن مسأله‌ای به دانش‌آموزان و یا دانشجویان ارائه می‌شود تا آنها برای حل کردن آن تحقیق کنند. این روش معمولاً از ۴ مرحله تشکیل می‌شود. دانش‌آموزان یا دانشجویان در مرحله اول مسأله را دریافت می‌کنند. در مرحله دوم، اطلاعات لازم را جمع‌ آوری می‌کنند. در مرحله سوم، اطلاعات را سازماندهی می‌کنند و تلاش می‌کنند توضیحی برای حل مسأله پیدا کنند و در مرحله آخر، دانشجویان راهبردهایی را که برای حل مسأله به کار برده‌اند، مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند. نتایج تحقیق تیواری و همکارانش (۲۰۰۶) نشان می‌دهد روش یادگیری بر مبنای مسأله نسبت به روش سخنرانی منجر به رشد بیشتر نمره دانشجویان در نمره کل سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا و نمرات آنها در خرده‌مقیاس‌های حقیقت‌جویی، تحلیلگری، قاعده‌مندی و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی می‌شود. زیرا این روش تدریس دانشجویان را به تجزیه و تحلیل مسایل از طریق شروع و ادامه بررسی‌های مناسب تشویق می‌کند و آنها را ترغیب می‌کند تا دانش به دست آمده جدید را با دانش قبلی خود تلفیق کنند و آن را آزمون کنند که این امر به نوبه خود باعث می‌شود دانشجویان نسبت به بررسی دقیق اعتبار اطلاعات مربوط به مسأله رویکـردی نقادانه و عینی اتخاذ کنند و به طور سیستماتیک و نظام‌مند در مراحل فرایند یادگیری حل مسأله عمل کنند.

اُزترک[۹]، موسلو[۱۰] و دیکل[۱۱] (۲۰۰۸) در مطالعه مشابهی سطوح گرایش به تفکر انتقادی دو گروه از دانشجویان را در ترکیه که یکی به روش سنتی و دیگری به روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش داده می‌شدند، مقایسه کرده‌اند. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد دانشجویانی که با روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش می‌بینند، در خرده‌مقیاس‌های حقیقت‌جویی و گشوده‌ذهنی سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا نمره بیشتری می‌گیرند. نتایج این مطالعه حاکی از آن است که در مقایسه با روش‌های سنتی تدریس، ماهیت فعال و خود‌جهت‌ده[۱۲] روش یادگیری بر مبنای مسأله توانایی دانشجویان را در نقادانه فکر کردن، تحمل عقاید دیگران و ارزیابی اطلاعات مغایر پیش از نتیجه‌گیری بیشتر رشد می‌دهد. تحقیقات دیگری نیز نشان داده‌اند که شرکت فعال دانشجویان در کلاس درس با فراهم آوردن فرصت تبادل عقاید بین آنها نه تنهـا به دانشجویان اجازه می‌دهد تا نظرات خود را بیان کنند، بلکه به آنها فرصت می‌دهد تا

نظرات دیگران را نیز بشنوند (ترنزینی[۱۳]، اسپرینگر[۱۴]، پاسکارلا[۱۵] و نورا[۱۶]، ۱۹۹۵). تحقیقات همچنین حاکی از آن بوده‌اند که برنامه‌های یادگیری مشارکتی[۱۷] نیز در ارتقاء کیفیت تفکر انتقادی دانشجویان تأثیرگذار هستند. زیرا این برنامه‌ها نیز فرصتی فراهم می‌آورند تا افراد در فضایی امن با نظرات دیگران مواجه شوند (تن دم[۱۸] و ولمن[۱۹]، ۲۰۰۴). روشن است که در این روش‌های آموزشی گفت و شنود متقابل زیادی بین دانشجویان و استادان آنها وجود دارد و به دلیل اینکه بیشتر مسؤولیت یادگیری بر عهده خود دانشجویان است از آنها انتظار همنوایی کمتری با استادان می‌رود. از این رو، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان را تحت تأثیر قرار ‌دهند.

اگر چه به نظر می‌رسد محیط خانواده و تحصیل و الگوهای ارتباطاتی موجود در آنها نقشی مهم‌ در پرورش گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان دارند، با این حال روشن نیست که چه بخشی از واریانس گرایش به تفکر انتقادی به دلیل زمینه خانوادگی است و چه بخشی از آن به دلیل اثرات محیط تحصیل. مطالعه حاضر در صدد آن خواهد بود تا به تبیین این موضوع بپردازد.

[۱] . McCroskey

[۲] . communication

[۳] . teacher-centered

[۴] . learner-centered

[۵] . So

[۶] . Yuen

[۷] . lecturing

[۸] . problem-baesd learning (PBL)

[۹] . Ozturk

[۱۰] . Muslu

[۱۱] . Dicle

[۱۲] . self-directed

[۱۳] . Terenzini

[۱۴] . Springer

[۱۵] . Pascarella

بنـا به نظریه خودتعیین‌کنندگی (دسی و رایان، ۱۹۸۵، ۱۹۹۱، ۲۰۰۰) سه ویژگی بافت محیط

اجتماعی یا سه سبک بین فردی که ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه را تسهیل می‌کنند، حمایت از خودپیروی، درگیری (داشتن ارتباط نزدیک) و ساختارمندی هستند (کنل و ولبرن، ۱۹۹۱؛ دسی و رایان، ۱۹۹۱؛ رایان، دسی و گرولنیک، ۱۹۹۵). در این بخش، تحقیقات پیشین در زمینه تأثیر این سه ویژگی محیط اجتماعی بر ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه با در نظر گرفتن ارتباط این ویژگی‌ها با ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی) مرور می‌شوند.

نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در فعالیت‌های خود به جای احساس زیر کنترل بودن یا مجبور بودن به انجام کاری است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). در محیطهای اجتماعی‌ای که از خودپیروی افراد حمایت می‌شود، فشار بیرونی بر افراد برای نشان دادن رفتارها حداقل است و آنها تشویق می‌شوند تا کارها را به خاطر دلایلی که خودشان برای انجام آنها دارند و هماهنگ با اهداف و ارزش‌های شخصی آنهاست، آغاز کنند (مارکلند و همکاران، ۲۰۰۵). به همین دلیل، ارضای این نیاز کاملاً به حمایت محیط اجتماعی پیرامون فرد از خودپیروی وی بستگی پیدا می‌کند. البته شایان ذکر است که تحقیقات نشان داده‌اند که محیطهای حمایت‌کننده از خودپیروی نه تنها ارضای نیاز به خودپیروی بلکه ارضای نیاز به شایستگی و ارضای نیاز به ارتباط با دیگران را نیز تسهیل می‌کنند (مگیو و ولرند، ۲۰۰۳؛ رایان و سالکی، ۱۹۹۶). در ادامه، نقش والدین و معلمان یا استادان در ارضای نیاز به خودپیروی به تفکیک مورد بحث قرار می‌گیرد.

نقش والدین در حمایت از خودپیروی فرزندان. والدین به عنوان عوامل اصلی اجتماعی شدن فرزندان تأثیری مهم‌ بر ارضای نیاز به خودپیروی آنها دارند. مطالعات انجام شده در این زمینه نشان می‌دهند والدینی که از خودپیروی فرزندان خود حمایت می‌کنند، روابطی گرم و صمیمی ‌و همراه با دلبستگی با فرزندان خود دارند، نظرات فرزندان خود را می‌دانند و آنها را در تصمیم‌گیری‌ها شرکت می‌دهند. نشان داده شده است که این ویژگی‌ها منجر به رشد بهتر خودپیروی فرزندان می‌شوند (گروتونت[۱] و کوپر[۲]، ۱۹۸۶؛ کباک[۳]، کل، فرنز- گیلز[۴]، فلمینگ[۵] و گمبل[۶]، ۱۹۹۳؛ لمبـرن[۷] و استینبــرگ[۸]، ۱۹۹۳). ایـن ویژگی‌های خـانواده‌هـای حمایت‌کننده از خودپیروی شبیه به ویژگی‌های خانواده‌های دارای جهت‌گیری گفت و شنود زیاد هستند. از این رو، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری گفت و شنود خانواده بر ارضای نیاز به خودپیروی فرزندان تأثیر مثبت داشته باشد.

علاوه بر این، والدینی که از خودپیروی فرزندان خود حمایت می‌کنند به فرزندان خود حق انتخاب می‌دهند و به آنهـا فرصت می‌دهند تا احسـاس کنند که بنا به خواست خود عمـل می‌کنند. به نظر می‌رسد از این بابت، ارضای نیاز به خودپیروی توسط جهت‌گیری همنوایی که تأکید بر همسانی نگرش‌ها و عقاید با والدین دارد، مورد تهدید قرار می‌گیرد. زیرا در محیطهای خانوادگی دارای جهت‌گیری همنوایی زیاد تعاملات بر همنوایی و اجتناب از تعارض تکیه دارد که با ارضای نیاز به خودپیروی ناسازگار است. در نتیجه، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری همنوایی خانواده بر ارضای نیاز به خودپیروی تأثیر منفی داشته باشد.

به منظور مطالعه و بررسی نقش والدین در حمایت از خودپیروی فرزندان محققان اغلب از ادراک فرزندان آنها در مورد میزان حمایت والدینشان از خودپیروی آنها استفاده می‌کنند. بر این اساس، به طور کلی این گرایش وجود دارد که مادران بیشتر از پدران حمایت‌کننده خودپیروی فرزندان ادراک شوند (گرولنیک، رایان و دسی، ۱۹۹۱). اگرچه بین ادراک فرزندان از میزان حمایت پدران آنها از خودپیروی آنها و حمایت مادران آنها از خودپیروی آنها همبستگـی

مثبت وجود دارد (نیمیک[۹]، لینچ[۱۰]، ونستینکیست، برن‌استاین[۱۱]، دسی و رایان، ۲۰۰۸).

گرچه به نظر می‌رسد اهمیت حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین با بزرگتر شدن فرزندان کمتر می‌شود، با این حال مطالعاتی که در مورد دانشجویان دانشگاه و در زمینه خودپیروی آنها در فعالیت‌های تحصیلی‌شان انجام شده است، نشان می‌دهد که حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین در این سنین نیز اهمیت دارد و دانشجویان حتی به عنوان بزرگسالان جوان از داشتن والدینی که از خودپیروی آنها حمایت می‌کنند، بهره‌مند می‌شوند (ریتل، گوای، لارز[۱۲] و سنکال[۱۳]، ۲۰۰۴؛ ریتل، لارز، گوای و سنکال، ۲۰۰۵؛ ونستینکیست، ژو[۱۴]، لنز و سوننز[۱۵]، ۲۰۰۵). این موضوع به خصوص در دوره‌‌های زمانی استرس‌زا خود را بیشتر نشان می‌دهد (گرولنیک، کوروسکی[۱۶]، دانلپ[۱۷] و هوی[۱۸]، ۲۰۰۰؛ ریتل و همکاران، ۲۰۰۴؛ ریتل و همکاران، ۲۰۰۵).

ممکن است به نظر برسد که نسبت به جوامع دارای فرهنگ فردگرا، در جوامع دارای فرهنگ جمع‌گرا والدین از خودپیروی فرزندان خود کمتر حمایت می‌کنند. برخلاف این انتظار، مطالعات نشان داده‌اند که فواید حمایت از خودپیـروی افـراد در فرهنگ‌های غیـر‌غربی به طور مثال فرهنگ ایرانی (شیخ ‌الاسلامی و عرب مقدم، ۲۰۱۰)، فرهنگ چینی (دایلی[۱۹]، ۲۰۰۳؛ ونستینکیست و همکاران، ۲۰۰۵) و فرهنگ روسی (چیرکوف[۲۰] و رایان، ۲۰۰۱) نیز مشاهده می‌شود. این یافته‌ها موافق با نظر دسی و رایان (۲۰۰۰) مبنی بر این موضوع هستند که نیازهای روان‌شناختی پایه به دلیل فطری بودن همگانی هستند.

نقش استادان در حمایت از خودپیروی دانشجویان. از آنجا که استادان شخصیت‌های مهم در زندگی تحصیلی افراد هستند، انتظار می‌رود آنها در خودپیروی دانشجویان در این زمینه‌ و زمینه‌های مرتبط با آن تأثیر زیادی داشته باشند. بررسی‌ها نشان داده‌اند که همچون والدین، حمایت معلمان از خودپیروی دانش‌آموزان (ریو، ۲۰۰۶) و حمایت استـادان از خودپیـروی دانـشجویـان (شلدن[۲۱] و کریگر[۲۲]، ۲۰۰۷؛ ویلیامز[۲۳] و دسی، ۱۹۹۶) خودپیروی آنها را افزایش می‌دهد. مطالعه ویلیامز و دسی (۱۹۹۶) نشان می‌دهد تأثیر حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط استادان بر خودپیروی دانشجویان می‌تواند مدتها (تا دو سال بعد) به طول بینجامد و همچنین می‌تواند باعث شود که دانشجویان در واحدهای درسی دشوار و حتی خشک ثبت نام کنند.

به نظر می‌رسد حمـایت از خودپیروی توسط معلمـان محدودیت فرهنگـی ندارد. چون این یافته‌ها در فرهنگ‌های غیرغربی همچون روسیه (چیرکوف و رایان، ۲۰۰۱) و چین (هاردره[۲۴]، چن[۲۵]، هوآنگ[۲۶]، چیانگ[۲۷]، جن[۲۸] و واردن[۲۹]، ۲۰۰۶) نیز تکرار شده است.

در مجموع، بر اساس این یافته‌ها نیز می‌توان انتظار داشت که جهت‌گیری همنوایی استادان که تأکید بر همسانی نگرش‌ها و عقاید دانشجویان با آنها دارد و مانع از حمایت از خودپیروی دانشجویان می‌شود، بر ارضای نیاز به خودپیروی دانشجویان تأثیر منفی داشته باشد.

مقایسه حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط والدین و استادان. مطالعات اندکی اثر نسبی حمایت والدین، معلمان و استادان از خودپیروی فرزندان، دانش‌آموزان و دانشجویان را بررسی کرده‌اند. در حد دانش محقق مقایسه تأثیر نسبی حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط والدین و استادان بر خودپیروی آنها تاکنون مورد بررسی قرار نگرفته است و اندک تحقیقات موجود در این زمینه در مورد دانش‌آموزان دبستانی (دایلی، ۲۰۰۳) و دبیرستانی (ولرند، فورتیر[۳۰] و گوای، ۱۹۹۷) انجام شده است. یافته‌های مطالعه دایلی در مورد منابع انگیزشی و متغیرهای تحصیلی دانش‌آموزان چینی نشان می‌دهد که والدین (اکثراً مادرها) به اندازه معلمان در پیش‌بینی خودتنظیمی ‌خودپیرو دانش‌آموزان در مدرسه نقش دارند. نتایج مطالعه ولرند، فورتیر و گوای (۱۹۹۷) در مورد دانش‌آموزان دبیرستانی شهر کبک کانادا نشان می‌دهد که حمایت از خودپیروی دانش‌آموزان توسط والدیـن بیـش از حمایـت از خودپیـروی معلمان و مدیران مدرسه در پیش‌بینی خودپیروی دانش‌آموزان قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دارد.

ویژگی محیطی- اجتماعی دیگری که در ارتباط با ارضـای نیازهـای روان‌شناختی پایه است،

درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن است. منظور از این ویژگی آن است که افراد فکر می‌کنند کسانی که برای آنها مهم هستند چقدر از صمیم قلب به آنها و بهروزی آنها توجه دارند (کنل و ولبرن، ۱۹۹۱). از این نظر بین این ویژگی و جهت‌گیری گفت و شنود شباهت وجود دارد. زیرا در روابط والد- فرزندی و استاد- شاگردی نیز منظور از جهت‌گیری گفت و شنود این است که افراد به چه میزان افکار، احساسات و فعالیت‌های شخصی خود را با یکدیگر در میان می‌گذارند، نظر یکدیگر را در تصمیم‌گیری‌ها جویا می‌شوند و فکر می‌کنند که والدین و استادانشان آنها را درک می‌کنند و برای آنها ارزش قایل هستند. به نظر می‌رسد ویژگی محیطی- اجتماعی درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن و همچنین جهت‌گیری گفت و شنود با ارضای نیاز به ارتباط در ارتباط باشند. زیرا افراد بنا به این نیاز خود به سمت روابطی سوق داده می‌شوند که در آنها به احساسات، افکار و عقاید آنها توجه نشان داده می‌شود (دسی و رایان، ۲۰۰۰). به نظر می‌رسد این نیاز با مفهوم حمایت اجتماعی نیز ارتباط نزدیکی داشته باشد. این در حالی است که یافته‌های بررسی کوئرنر و ماکی[۳۱] (۲۰۰۴) نشان‌دهنده آن است که جهت‌گیری گفت و شنود خانواده با حمایت اجتماعی آن رابطه مثبت دارد. یعنی، در خانواده‌های با جهت‌گیری گفت و شنود زیاد فرزندان احساس می‌کنند والدینشان به آنها اهمیت می‌دهند و برای آنها ارزش قایل هستند. همچنین، یافته‌های این بررسی نشان می‌دهد که جهت‌گیری همنوایی خانواده با حمایت اجتماعی آن به طور منفی همبسته است و زمانی که جهت‌گیری گفت و شنود کم است، همبستگی منفی جهت‌گیری همنوایی با حمایت اجتماعی خانواده خود را بیشتر نشان می‌دهد.

در مورد ارتباط بین ویژگی محیطی درگیری و ارضای نیاز به شایستگی، تحقیقات نشان داده‌اند که وقتی اطرافیان فرد خود را درگیر مسایل وی می‌کنند، می‌توانند از طریق الگو شدن برای او، تشویق کردن رفتارهای صحیح وی و پسخوراند دادن به وی در زمینه‌ای خاص به رشد ادراک فرد از شایستگی خود در آن زمینه کمک کنند (گواِی، رتل و چنال، ۲۰۰۸؛ هوور- دمپسی و سندلر، ۱۹۹۵؛ واکر و همکاران، ۲۰۰۵). یعنی، باعث شوند فرد احساس کند در آن زمینه خاص می‌تواند تجربیات محیطی خود را تحت کنترل داشته باشد و از عهده چالش‌های مختلف مربوط به آن برآید (وایت، ۱۹۵۹). بنابراین، به نظر می‌رسد ویژگی محیط اجتماعی درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن و جهت‌گیری گفت و شنود بر ارضای نیاز به شایستگی افراد تأثیر مثبت دارند. یافته‌های حاصل از چندین مطالعه که نشان داده‌اند جهت‌گیری گفت و شنود خانواده پیش‌بینی‌کننده احسـاس شایستگـی در روابط بیـن فـردی است (کواستـن، ۲۰۰۴؛ کواستـن و اندرستون[۳۲]، ۲۰۰۴؛ شرودت، لدبتر[۳۳]، جرنبرگ[۳۴]، لارسون[۳۵]، براون[۳۶] و گلونک[۳۷]، ۲۰۰۹) تا حدی این موضوع را تأیید کرده‌اند.

در مورد ارتبـاط بیـن درگیـری والدین در مسـایل فرزندان و خودپیـروی فرزندان در زمینه‌های تحصیلی یافته‌های متناقضی به دست آمده است. بعضی تحقیقات نشان داده‌اند زمانی بین درگیری والدین در مسایل تحصیلی فرزندانشان و خودپیروی فرزندان رابطه دیده می‌شود که والدین بدون اعمال کنترل بر فرزندان، خود را درگیر مسایل آنها کنند (گرولنیک، رایان و دسی، ۱۹۹۱؛ گرولنیک و اسلویاکزک[۳۸]، ۱۹۹۴؛ ریتل و همکاران، ۲۰۰۵). این در حالی است که مطالعات دیگر رابطه معناداری بین درگیری والدین در مسایل تحصیلی فرزندان و خودپیروی آنها در اینگونه مسایل مشاهده نکرده‌اند (گرولنیک و رایان، ۱۹۸۹). بنا به نظر گوای، رتل و چنال (۲۰۰۸) به نظر می‌رسد در حالی که حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین بیش از هر چیز در رشد خودپیروی فرزندان اهمیت دارد، درگیری والدین بیشتر در رشد احساس شایستگی آنها نقش داشته باشد. گرولنیک و اسلویاکزک (۱۹۹۴) معتقدند زمانی که درگیری والدین حالت «شناختی» پیدا می‌کند؛ یعنی، برای فرزندان تحریک ذهنی و شناختی فراهم می‌آورد، احساس شایستگی و کفایت فرزندان را در مسایل شناختی به دنبال دارد.

در مورد معلمان و استادان درگیری به عنوان یک متغیر، توجه محدود و اندکی را دریافت کرده است. احتمالاً دلیل این امر آن است که فراهم آوردن منابع مهم شناختی برای دانش‌آموزان و دانشجویان بخشی از وظایف معلمان و استادان در نظر گرفته می‌شود. با این حال، بنا به نظر گواِی، رتل و چنال (۲۰۰۸) در اینجا نیز آنچه که اهمیت دارد شیوه درگیری معلم و استاد است که باید همچون والدین از خودپیروی دانش‌آموز و یا دانشجو حمایت کند و حالت کنترل‌کنندگی نداشته باشد.

ساختارمندی ویژگی محیطی- اجتماعی دیگری است که با ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه ارتباط دارد. منظور از ساختارمندی این است که محیط اجتماعی به چه میزان آنچه را که از افراد انتظار می‌رود، به آنها انتقال می‌دهد و عواقب برآورده شدن یا نشدن این انتظارات را برای آنها مشخص می‌کند (مارکلند و همکاران، ۲۰۰۵؛ ریو، ۲۰۰۲). با توجه به این موضوع به نظر می‌رسد بین این ویژگی محیطی- اجتماعی  و جهت‌گیری گفت و شنود که وسیله‌ای مهم ‌برای اجتماعی کردن و انتقال انتظارات به افراد است، شباهت عملکردی وجود دارد. روش‌های فرزندپروری و روش‌های تدریس به شدت دارای ساختار آنچه را که از فرزندان و یا دانشجویان انتظار می‌رود و عواقب برآورده شدن و برآورده نشدن این انتظارات را به خوبی به فرزندان و دانشجویان انتقال می‌دهند (پومرنتز[۳۹]، گرولنیک و پرایس[۴۰]، ۲۰۰۵؛ ریو، ۲۰۰۶). این امر به نوبه خود می‌تواند باعث شود فرزندان یا دانشجویان بهتر قادر به تنظیم رفتارهای خود و خودپیروی شوند. با این حال، آنچه اهمیت دارد آن است که بیان و انتقال انتظارات، راهنمایی‌ها و قواعد به فرزندان و دانشجویان باید در حالی که از خودپیروی آنها حمایت می‌شود، صورت گیرد. در غیر این صورت، آنها تنظیم درونی بر رفتار خود پیدا نخواهند کرد. باید به این موضوع توجه داشت که ساختارمندی و حمایت از خودپیروی دو قطب مخالف یک پیوستار نیستند، بلکه دو سازه متعامد[۴۱] هستند (رایان، ۱۹۹۳). در نتیجه، فراهم آوردن ساختار (از طریق گفت و شنود) می‌تواند بسته به شرایط، خودپیروی را کنترل و محدود و یا از آن حمایت ‌کنند.

در پایان، این نکته باید خاطر نشان شود که بنا به نظریه خودتعیین‌کنندگی سه ویژگی محیطی حمایت از خودپیروی، درگیری و ساختارمندی به شدت با یکدیگر رابطه متقابل دارند (رایان، ۱۹۹۱) طوری که ارتبـاط آنهـا با ارضـای نیازهای پایه تحت تأثیر یکدیگر قرار می‌گیرد

(گواِی، رتل و چنال، ۲۰۰۸).

[۱] . Grotevant

[۲] . Cooper

[۳] . Kobak

[۴] . Ferenz-Gilles

[۵] . Fleming

[۶] . Gamble

[۷] . Lamborn

[۸] . Steinberg

[۹] . Niemiec

[۱۰] . Lynch

[۱۱] . Bernstein

[۱۲] . Larose

[۱۳] . Senécal

[۱۴] . Zhou

[۱۵] . Soenens

[۱۶] . Kurowski

[۱۷] . Dunlap

[۱۸] . Hevey

[۱۹] . d’ Ailly

[۲۰] . Chirkov

[۲۱] . Sheldon

[۲۲] . Krieger

[۲۳] . Williams

[۲۴] . Hardré

[۲۵] . Chen

[۲۶] . Huang

[۲۷] . Chiang

[۲۸] . Jen

[۲۹] . Warden

[۳۰] . Fortier

[۳۱] . Maki

[۳۲] . Anderson

[۳۳] . Ledbetter

[۳۴] . Jernberg

همانطور که در فصل اول گفته شد دانشجویان مورد مصاحبه کاکای (۲۰۰۱) در مصاحبه‌های خود بیان می‌کردند که خانواده و دانشگاه از طریق ترغیب ویژگی‌هایی همچون در تفکر، مستقل، متکی به خود و با کفایت بودن و در بیان افکار و عقاید خود دیگران را در نظر گرفتن به طور غیرمستقیم بر شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تأثیر دارند. به دلیل شباهت این ویژگی‌ها با نیازهای روان‌شناختی پایه ارضا شده و به دلایل دیگری که در فصل اول به طور مبسوط مورد بحث قرار گرفتند، این نیازها در مدل پیشنهادی این پژوهش وارد شدند. نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در رفتارها، انتخاب‌ها و تصمیم‌ها (دسی و رایان، ۲۰۰۰)، نیاز به شایستگی، نیاز به احساس کفایت و کارایی در مواجهه با محیط (وایت، ۱۹۵۹) و نیاز به ارتباط، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با اشخاصی که برای فرد اهمیت دارند (به طورمثال، والدین و استادان) (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان و دسی، a2000) است. نظریه نیازهای پایه بیان می‌کند ارضای این نیازها برای رشد و تمامیت انسان‌ها در زمینه‌های مختلف لازم است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). با این حال، در مورد اثرات ارضای نیـازهای روان‌شناختی پایه بر گرایش‌های تفکـر انتقـادی یافته‌های تجربـی وجود ندارد. گرچه در مورد اثر ارضای این نیازها بر گرایش‌های تفکر انتقادی می‌توان به پیش‌بینی‌های منطقی دست زد.

نتایـج تحقیقـی که توسط بوگیانو[۱]، مین[۲] و کتز[۳] (۱۹۸۸) انجام شده است، حاکـی از آن است که هم خودپیروی و هم شایستگی ادراک شده در کلاس درس پیش‌بینی‌کننده‌های مهم ترجیح تکالیف چالش‌انگیز به جای تکالیف آسان هستند. البته اشخاص خودپیرو و اشخاصی که خود را شایسته و کارآمد می‌دانند، تکالیفی را ترجیح می‌دهند که از سطح بهینه چالش‌انگیزی برخوردار هستند و در حداکثر سطح چالش‌انگیزی قرار ندارند. به طور قابل توجهی، نتایج تحقیق بوگیانو، مین و کتز (۱۹۸۸) نشان می‌دهد زمانی که محیط کلاس درس به شدت کنترل‌کننده است، افرادی که احساس خودپیروی و شایستگی می‌کنند، فعالیت‌هایی را انتخاب می‌کنند که حداکثر چالش‌‌انگیزی را دارند و فعالیت‌هایی را که در سطح بهینه چالش‌انگیزی قرار دارند، انتخاب  نمی‌کنند.

ترجیح تکالیف چالش‌انگیز می‌تواند با گرایش‌های «حقیقت‌جویی»، «کنجکاوی» و «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» در ارتباط باشد. ترجیح تکالیف چالش‌انگیز احتمالاً با گرایش به «حقیقت‌جویی» ارتباط دارد زیرا یکی از ویژگی‌های افراد دارای این گرایش آن است که به منظور دست‌یابی به حقیقت، شجاعانه به جست و جوی هر اطلاعاتی که لازم باشد، می‌پردازند و هر سؤالی را که لازم باشد مطرح می‌کنند؛ حتی اگر اطلاعات جدید تمایلات و عقاید قبلی آنها را زیر سؤال ببرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). بین ترجیح تکالیف چالش‌انگیز و گرایش به «کنجکاوی» نیز احتمالاً به دلیل کنجکاوی ذهنی افراد دارای این گرایش که برای اطلاع پیدا کردن از چیزها ارزش زیادی قایل هستند (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲)، ارتباط وجود دارد. همچنین، به نظر می‌رسد بین ترجیح تکالیف چالش‌انگیز و گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» نیز رابطه وجود داشته باشد. زیرا، از یک طرف، زمانی که فرد به خوبی از عهده تکالیف چالش‌انگیز برمی‌آید، اعتماد بیشتری به خود پیدا می‌کند و از طرف دیگر، فردی که به خود اعتماد دارد در موارد دیگر نیز به احتمال بیشتری تکالیف چالش‌انگیز را انتخاب می‌کند.

همانطور که پیش از این گفته شد، زمانی نیاز به خودپیروی ارضا می‌شود که فرد احساس کند بنا به خواست خود آغازگر عمل خویش است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). از این رو، ارضای این نیاز با انگیزش درونی ارتباط دارد (مارکلند و توبین، ۲۰۰۹). این در حالی است که گرایش به تفکر انتقادی نیز انگیزشی درونی و مداوم در نظر گرفته می‌شود که به هنگام مواجهه فرد با مسایل خود را به صورت تمایل فرد به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی نشان می‌دهد (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ فاسیونه، ۲۰۱۱). به همین دلیل، می‌توان انتظار داشت ارضای نیاز به خودپیروی با گرایش به تفکر انتقادی ارتباط داشته باشد. ارضای این نیاز احتمالاً با گرایش به «کنجکاوی» نیز ارتباط دارد. فرد کنجکاو نیز بنا به انگیزش درونی خود برای اطلاع داشتن از چیزهـا ارزش زیـادی قایـل اسـت و همـواره تمـایـل به دانستـن دارد (فاسیونـه و فاسیونـه،

۱۹۹۲).

بنـا به عقیده دسی و رایان (۲۰۰۰)، نیاز به خودپیروی مزیت‌هـای انطباقی زیادی را فراهم می‌آورد. بعضی از این مزیت‌ها عبارتند از: توانایی تنظیم بهتر افکار، اعمال و عواطف مطابق با نیازها و تمایلات فرد، توانایی نشان دادن عملکردهایی که هماهنگی و یکپارچگی درونی بیشتری دارند و توانایی جدا شدن از گروه‌های اجتماعی در صورت لزوم. از این لحاظ ارضای نیاز به خودپیروی با گرایش به «قاعده‌مندی» که نیازمند توانایی عمل مستقل است، می‌تواند در ارتباط باشد. شخص قاعده‌مند در برخورد با مسائل به طور نظام‌مند، متمرکز و با برنامه‌ریزی عمل می‌کند و در طول کار از خود پشتکار نشان می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

به نظر می‌رسد نیاز به خودپیروی با گرایش به «تحلیلگری» نیز در ارتباط باشد. زیرا فرد تحلیلگر قادر است بدون کمک دیگران متوجه مشکلاتی که در کار وجود دارد، بشود. در نتیجه، همواره نسبت به نیاز به مداخله پیش‌بینانه هشیار است (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

نیاز روان‌شناختی پایه دیگر، نیاز به شایستگی است. زمانی این نیاز ارضا می‌شود که فرد احساس کند در کنترل تجربیات محیطی از کفایت و کارایی لازم برخوردار است (وایت، ۱۹۵۹). ارضای این نیاز فرد را به سوی کشف محیط و تلاش برای تسلط یافتن بر آن پیش می‌راند. در نتیجه، این نیاز به فرد کمک می‌کند تا با دنیای پیچیده و در حال تغییر خود انطباق پیدا کند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). بر این مبنا، به نظر می‌رسد این نیاز با گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» یعنی، اعتماد به قدرت استدلال خود در برخورد با مسایل در ارتباط باشد.

آخرین نیاز روان‌شناختی پایه، نیاز به ارتباط یعنی، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با دیگران است (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان و دسی، a2000). این نیاز می‌تواند با مضمونی که در تحقیق کیفی کاکای (۲۰۰۱) توسط دانشجویان شرقی با زمینه فرهنگی میکرونزیایی، ژاپنی- چینی و ژاپنی پدیدار شد و «در نظر داشتن دیگران» نام‌گذاری شد، ارتباط داشته باشد. این دانشجویان در مصاحبه‌های خود بیان کردند: «برای حفظ روابط درازمدت خود با دیگران باید نشان دهیم که به نظرات آنها توجه داریم»، «باید در نظر گرفت که تصمیمات ما بر دیگران چه تأثیری دارد»، «اگر گفتن نظرات ما احساسات کسی را جریحه‌دار می‌کند، نباید آنها را بگوییم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۳). به نظر می‌رسد اگر ارضای این نیاز منوط به در نظر گرفتن نظرات و احساسات دیگران و نادیده گرفتن حقیقت باشد، این نیاز با گرایش به تفکر انتقادی رابطه منفی پیدا می‌کند. اما اگر در نظر گرفتن دیگران حتی‌الامکان مانع از در نظر داشتن حقیقت نشود، می‌تواند با گرایش به «پختگی شناختی» ارتباط مثبت داشته باشد. فردی که از لحاظ شناختی پخته است گرایش دارد در تصمیم‌گیری‌های خود با درایت و با تدبیر عمل کند و همه افراد تحت تأثیر تصمیم‌گیری خود را در نظر داشته باشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

به این ترتیب، از مجموع آنچه که در بالا گفته شد می‌توان نتیجه‌گیری کرد که به نظر می‌رسد ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر دارند.

۲-۲-۶- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی

متخصصان فرهنگی- اجتماعی بر این باور هستند که فرهنگ یک کشور رشد شناختی اعضای جامعه را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷). به اعتقاد آنها تمام فرایندهای شناختی وابسته به بافت فرهنگی- اجتماعی است و از طریق تعاملات و ارتباطات بین فردی ایجاد و درونی می‌شود. به نظر می‌رسد این موضوع در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان نیز صادق است. فرهنگ ارزش‌های خود را با تعیین رفتارهای ارتباطاتی قابل قبول و غیرقابل قبول والد- فرزندی و شاگرد- استادی اعمال و حفظ می‌کند و از این طریق بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان که تحت تأثیر این ارتباطات است، تأثیر می‌گذارد. اگر فرهنگ، مطابق با ارزش‌های خود، رفتارهای ارتباطاتی‌ای را قابل قبول بداند که تسهیل‌کننده رشد گرایش‌های تفکر انتقادی هستند، این گرایش‌ها رشد پیدا خواهد کرد. در غیر این صورت، فرهنگ از طریق تأیید رفتارهای ارتباطاتی ناسازگار با گرایش‌های تفکر انتقادی مانع از رشد این گرایش‌ها خواهد شد.

از ویژگی‌های رفتارهـای ارتباطاتی تسهیل‌کننده رشد گرایش به تفکـر انتقـادی اهل بحث بودن[۴] در محیط خانواده و دانشگاه (که می‌تواند متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتبـاطات در نظـر گرفتـه شود) و جرأت‌مندی[۵] در برخورد با مراجع قدرت همچـون والدیـن و استادان (که می‌تواند در ارتباط با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات در نظر گرفته شود) است. اهل بحث بودن و جرأت‌مندی به فرد کمک می‌کنند تا عقاید شخصی خود را بیان کند و در مقابل اظهاراتی که از نظر منطقی ضعیف هستند، به بحث و گفتگو بپردازد. روشن است که اگر فرهنگی نشان دادن این ویژگی‌ها را در ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی مطابق با ارزش‌های خود بداند، این ویژگی‌ها مجال بروز و تسهیل رشد گرایش به تفکر انتقادی را خواهند یافت. کیم، آن، کیم و واتانیب (۱۹۹۸) با بهره گرفتن از گروه نمونه‌ای متشکل از دانشجویان سطح کارشناسی در کره، هاوایی و مین‌لند[۶] امریکا نشان داده‌اند که تلقی از خود وابسته که بیشتر در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیده می‌شود با اهل بحث بودن رابطه منفی دارد. مقایسه‌های بین‌ فرهنگی دیگر نشان داده است که ژاپنی‌ها تمایل به اجتناب از بحث دارند و بحث را چیزی منفی و مختل‌کننده روابط می‌دانند. این در حالی است که آمریکایی‌ها بحث را لزوماً چیزی منفی نمی‌دانند (بکر[۷]، ۱۹۸۶؛ بارنلاند[۸]، ۱۹۸۹). کیم (۱۹۹۹) با مرور تحقیقات پیشین بیان می‌کند که تمایل به اجتناب از بحث در جوامع جمع‌گرا می‌تواند ناشی از این امر باشد که این جوامع به در نظر داشتن زمینه اجتماعی و نظرات دیگران توجه زیادی دارند. در نتیجه، می‌توان به تمایل به اجتناب از بحث در جوامع جمع‌گرا به صورت یک ویژگی مثبت نگاه کرد و نه به صورت یک نقص. در همین راستا، نتایج مطالعه‌ای که توسط توبین، وو[۹] و دیویدسون[۱۰] (۱۹۸۹) انجام شده است، نشان می‌دهد مراکز پیش دبستانی در ژاپن بر اهمیت یادگیری همدردی، همدلی و نگران دیگران بودن توسط کودکان تأکید دارند. به همین دلیل، به این کودکان آموزش داده می‌شود تا نسبت به بیانات کلامی‌ و غیرکلامی‌ دیگران حساس باشند. تحقیقات دیگری در مورد تأثیرپذیری ارتباطات افراد از زمینه‌های فرهنگی نشان داده‌اند که آمریکایی‌های آسیایی‌تبار از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار جرأت‌مندی کمتری دارند (فوکویاما[۱۱] و گرینفیلد[۱۲]، ۱۹۸۳؛ جانسون[۱۳] و مارسلا[۱۴]، ۱۹۷۸). با توجه به چنین یافته‌هایی انتظار می‌رود که نگرش‌های متفاوت زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا نسبت به رفتارهای ارتباطاتی بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیرات متفاوتی داشته باشد. تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اطاعت از مراجع قدرت و افراد صاحب‌نظر و خشوع در برابر آنها و یا برابری افراد و آزادی بیان آنها دارند (شوارتز، ۱۹۹۹)، باعث می‌شود که این فرهنگ‌ها بر رفتارهای ارتباطاتی‌ای همچون اهل بحث بودن و جرأت‌مندی اثر تسهیل‌کننده یا بازدارنده داشته باشند. این در حالی است که این رفتارهای ارتباطاتی به نوبه خود بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیردارند.

[۱] . Boggiano

[۲] . Main

[۳] . Katz

[۴] . argumentativeness

[۵] . assertiveness

[۶] . Mainland

[۷] . Becker

[۸] . Barnlund

[۹] . Wu

[۱۰] . Davidson