دانلود فایل های دانشگاهی - تحقیق - پایان نامه - پروژه

در نظریه‌های شناختی عقیده بر این است که عامل بوجود آورنده اضطراب یا فشار روانی رویدادها یا مشکلات نیستند، بلکه تفسیر فرد از رویدادها یا وقایع است که می‌تواند این مشکلات را به دنبال داشته باشد. نظریه‌های شناختی به عنوان رویکردی برای تبیین و درمان افسردگی توسعه یافته‌اند. اخیراً از این نظریه‌ها در حیطه اضطراب نیز استفاده شده است و نکات مورد تأکید و تلویحات درمانی آن‌ ها در این مورد نیز معتبر به شمار می‌روند. با وجود آن که نظریه‌های مختلف نکات نسبتاً متفاوتی را مورد تاکید قرار می‌دهند، در مجموع می‌توان گفت که اضطراب به وسیله ارزیابی اشتباه یا نادرست از موقعیت ایجاد می‌شود (پاول و اندایت، ۱۳۷۷). تئوری شناختی بک[۱] از اضطراب و افسردگی، مورد بررسی قرار گرفته است. این تئوری مطرح می‌کند که هر حالت آسیب شناختی یک نیمرخ شناختی خاصی دارد. در وضعیت اضطرابی این نیمرخ شامل موقع تهدید جسمانی یا روانی ادراک شده در حوزه فردی است، نظریه شناختی بک تفاوت میان حالت عاطفی مبتنی بر محتوای شناختی خاص همراه با هر اختلال را مطرح می‌کند. بک[۲] می‌گوید افکار اضطراب‌زا در اثر یک یا چند مورد از ۴ نوع معنای فکری ایجاد می‌شود. الیس[۳] با طرح این موضوع که شماری از باورهای غیرمنطقی، عامل اولیه رنج و ناراحتی آدمی هستند به بسط و گسترش نظریه شناختی پرداخت به نظر وی اضطراب از باورهای غیرمنطقی ایجاد می شود. وی محرک‌ها را موجب اضطراب نمی‌داند. بلکه تفسیر فرد از محرک‌ها در ایجاد اضطراب مهم می‌داند و بازده باور غیرمنطقی طرح می‌کند (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

اضطراب امتحان

اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﭘﺪﻳـﺪه ﺑـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ ای از ﭘﺎﺳـﺦﻫـﺎی ادراﻛـﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟـﻮژﻳﻜﻲ و رﻓﺘﺎری اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮاﻧﻲ درﺑﺎره ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎی ﻣﻨﻔـﻲ ﻳـﺎ ﺷﻜﺴـﺖ اﺣﺘﻤـﺎﻟﻲ از اﻣﺘﺤـﺎن ﻳـﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪه ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ (ﺑﻴﺎﺑﺎﻧﮕﺮد، ۱۳۸۱).

ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﺍﺻﻄﻼﺣﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻠﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﻲ ﺍﺯ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻳﺎ ﻫﺮﺍﺱ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺹ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﺩﭼﺎﺭ ﺗﺮﺩﻳﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﺁﻥ ﻛﺎﻫﺶ ﺗﻮﺍﻥ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻣﻌﺮﺽ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﻲ ﺩﻫﻨﺪ ﻭ ﻣﺴﺘﻠﺰﻡ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﺍﻯ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﻲ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﻲ ﻛﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻱ ﻓﺮﺩﻱ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻛﺮﺩ ﻛﻪ ﻣﻮﺍﺩ ﺩﺭﺳﻲ ﺭﺍ ﻣﻲ ﺩﺍﻧﺪ ﺍﻣﺎ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻭﻱ ﻣﺎﻧﻊ ﺍﺯ ﺁﻥ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺩﺍﻧﺴﺘﻪ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻪ ﻇﻬﻮﺭ ﺑﺮﺳﺎﻧﺪ (خسروی و بیگدلی، ۱۳۸۷).

ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭ ﺳﺎﺯﻩ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺍﻱ ﺍﺯ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﻱ ﺍﺩﺭﺍﻛﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻭ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ ﺍﻃﻼﻕ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮﺍﻧﻲ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﻣﻨﻔﻲ ﻳﺎ ﺷﻜﺴﺖ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﺍﺯ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻳﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪﻩ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺍﺳﺖ (ارجن[۴]، ۲۰۰۲).

مؤلفه‌های اضطراب امتحان

ﻟﻴﺒﺮت[۵] (۱۹۶۷) و اﺳﭙﻴﻠﺒﺮﮔﺮ[۶] (۱۹۸۰) دو ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﺠﺰای ﻧﮕﺮاﻧﻲ و ﻫﻴﺠـﺎن ﭘـﺬﻳﺮی ﺑﺮای اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻄﺮح ﻛﺮده‌اند. ﺟـﺰء ﻣﻬـﻢ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن، ﻣﺆﻟﻔـﻪ ﻧﮕﺮاﻧـﻲ و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﺎﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ دﻟﻮاﭘﺴﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ زﻳـﺎد درﺑـﺎره ﻋﻤﻠﻜـﺮد، ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎی ﺷﻜﺴﺖ ﻧﺎﺷﻲ از اﻣﺘﺤﺎن، اﻓﻜﺎر ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﺪ اﻣﺘﺤﺎن دادن و ﺗﺤﻘﻴﺮ ﺧﻮد، ارزﻳﺎﺑﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮد در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان و اﻧﺘﻈﺎرات ﻣﻨﻔﻲ از ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻲﺷﻮد. ﻣﺆﻟﻔﻪی ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮ ﻫﻴﺠﺎن ﭘـﺬﻳﺮی اﺳـﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ واﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻋﺼﺒﻲ ﺧﻮدﻣﺨﺘﺎر و ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﭙﺶ ﻗﻠﺐ، آﺷﻔﺘﮕﻲ ﻣﻌﺪه، ﺳـﺮدرد و ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﭘﺪﻳﺪه ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑـﻪ ارزﻳـﺎﺑﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻨﻔـﻲ، واﻛـﻨﺶﻫـﺎی ﻓﻴﺰﻳـﻮژﻳﻜﻲ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب و اﻓﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد و ﻧﻘﺶ ﻣﺨﺮب و ﺑﺎزدارﻧﺪه‌ای در ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ و ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

 خودکارآمدی و اضطراب امتحان

خودکارآمدی، شامل باورها و اﻧﺘﻈﺎراﺗﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ در راﺑﻄـﻪ ﺑـﺎ وﻇـﺎﻳﻒ و ﻧﻴﺎزﻫـﺎی ﻓـﺮدی ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ. ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی ادراﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮد ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ آﻣﻴـﺰی رﻓﺘﺎرﻫـﺎی ﻻزم را ﺑﺮای اﻳﺠﺎد ﻳﻚ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﻣﻄﻠﻮب و ﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪ اﻧﺠﺎم دﻫـﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱). اﻓـﺮاد دارای اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻣﻌﻤـﻮﻻً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. ﻓﺮد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺴﺎس درﻣﺎﻧﺪﮔﻲ و ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ و ﻧﻴـﺰ ﻗﺎدر ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ روﻳﺪادﻫﺎی اﻣﺘﺤﺎن را ﺗﺤﺖ ﻛﻨﺘﺮل و ﻧﻔﻮذ ﺧﻮد درآورد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻧﺘﻴﺠﻪ، ﻓﺮد در ﺳﻄﺢ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﺎور دارد ﻛﻪ ﻫﺮ ﺗﻼﺷﻲ ﺑﺮای ﻣﻮﻓﻖ ﺷـﺪن در اﻣﺘﺤﺎﻧـﺎت، ﺑﻴﻬـﻮده و ﻣﺤﻜـﻮم ﺑـﻪ ﺷﻜﺴﺖ اﺳﺖ و ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺗﻼشﻫﺎی اوﻟﻴﻪ ﺑﺮای ﻏﻠﺒﻪ ﺑﺮ ﻣﻮاﻧﻊ و ﻣﺸﻜﻼت اﻣﺘﺤﺎن ﻏﻴﺮ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷـﻨﺪ، اﻓﺮاد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺘﻤﺎﻻً ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ ﺗﺴﻠﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

[۱] Beck

[۲] Bek

ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن ﺑﻪ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲ ﻓﻬـﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺗﺠﺮﺑـﻪ و اﺑـﺮاز ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﮔﺮوس[۳]، ۲۰۰۱). ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫﺎ ﻓﺮد را ﻗﺎدر ﻣﻲﺳﺎزد ﺗﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫـﺎ را در ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﺪ و ﻧﺤﻮه ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﻴﺠـﺎنﻫـﺎ ﺑـﺮ رﻓﺘﺎرﻫـﺎ را ﺑﺪاﻧـﺪ و ﺑﺘﻮاﻧـﺪ واﻛـﻨﺶ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎن ﻧﺸﺎن دﻫﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

[۱] Beck & Allis

[۲] Garnefski N, Kraaij V.

از شخصیت‌های داستانی‌اش به نام «هنری هشتم» اشاره کرده است.  بیش فعال را به ویژه می‌توان در نیمه‌های دهه سال‌های ۱۸۰۰ یافت، هنگامی که شعر «فیل بی قرار» توسط پزشک آلمانی «هاینریش هافمن» سروده شد. «ویلیام جیمز» (۱۸۹۰)، در کتاب اصول روانشناسی خود، شکل بهنجار شخصیت را که او «میل انفجاری» نامیده بوده و بیشتر شبیه مشکلاتی است که توسط بیماران دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تجربه می‌شود، توصیف نمود: «برای مثال، نوعی ویژگی بهنجار وجود دارد که به موجب آن، تکانه ها بی درنگ به صورت حرکات تخلیه می‌شوند و مانع ظهور آن ها می‌گردند. این ها منش‌های بی باکانه و دمدمی هستند که با جان بخشی و پرحرفی در محاوره مشخص می‌شوند. باوجود این، علاقه بالینی شدید به کودکان دارای این علائم ابتدا در سه سخنرانی به چاپ رسیده «جورج استیل»(۱۹۰۲)، قبل از سخنرانی پزشکان دانشگاه سلطنتی به چشم می‌خورد. استیل در کار بالینی با ۲۰ کودک گزارش داد که او این کودکان را به عنوان کودکان دارای نقص یا «بازداری ارادی» یا «نقص در کنترل اخلاقی» تلقی و تعریف می‌کرده است. پرخاشگری، تندخویی، قانون شکنی، تکانشگری و بیش فعالی توصیف‌هایی بودند که او در مورد این کودکان، به کار می‌برد. بسیاری از این کودکان امروزه نه تنها به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده می‌شوند، بلکه دارای اختلال نافرمانی یا بی اعتنایی مقابه ای نیز می‌باشند. مشاهدات استیل کاملاً هوشمندانه بود و بسیاری از ویژگی‌های همراه با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که در تحقیقات ۵۰ تا ۹۰ سال بعد تأیید شد توصیف می‌کرد: (۱) بازنمایی افراطی موضوعات مردانه (نسبت ۳ به ۱ در نمونه استیل)، (۲) مجموعه ای از علائم نظیر الکلیسم، رفتارهای جنایی و افسردگی در میان خویشاوندان زیستی، (۳) آمادگی خانوادگی برای اختلال (احتمالاً از نوع ارثی)، و (۴) احتمال وجود اختلال ناشی از آسیب دیدگی سیستم عصبی.

به نظر می‌رسد که علاقه اولیه به کودکان دارای این ویژگی ها در آمریکای شمالی در طول سال‌های شیوع آنسفالیت های شدید (در سال‌های ۱۹۱۸-۱۹۱۷)، به وجود آمده باشد. کودکانی از این عفونت‌های مغزی جان سالم به در می‌بردند، بسیاری از مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را نشان می‌دادند. این موارد و سایر موارد ناشی از آسیب‌های مغزی هنگام تولد، ضربه سر، مسمومیت و عفونت ها باعث ایجاد مفهوم سندرم کودک صدمه دیده مغزی شد، که غالباً با عقب ماندگی ذهنی همراه بود. سپس این مفهوم در مورد کودکانی که خصوصیات رفتاری مشابهی از خود نشان می‌دادند، بدون این که صدمه مغزی یا عقب ماندگی ذهنی آشکاری داشته باشند، به کار برده شد. این مفهوم بعدها به صدمه مغزی خفیف و سرانجام به بدکارکردی مغزی خفیف تغییر یافت، به طوری که رقیبان به علت کمبود شواهد مربوط به صدمه مغزی (در بسیاری از موارد)، این اصطلاح را عوض کردند.

در همین زمان (دهه ۱۹۵۰)، محققان به رفتارهای خاص بیش فعالی و کنترل ضعیف تکانه علاقمند شدند. این حالت «اختلال تکانه بیش فعالانه» نامیده شد و علت آن تحریک بیش از حد قشر مغز در نتیجه تصیفه ضعیف اطلاعات و «دروندادهای تالاموس» به مغز می‌باشد. این مقاله ها و مقاله‌های دیگری که در سال‌های بعد منتشر شد، اعتقاد «سندرم کودک بیش فعال» را ایجاد کرد که از طریق فعالیت‌های حرکتی روزمره که بسیار افراطی هستند و در همسالان سالم آن ها نیز دیده می‌شود مشخص می‌شود. علی رغم اعتقاد جدی درمانگران بالینی و محققان معاصر مبنی بر این که این حالت ریشه عصب شناختی دارد، اما بیشتر تحت تأثیر تفکرات روانکاوانه قرار می‌گیرد. بنابراین، هنگامی که دومین چاپ کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی منتشر شد، همه اختلالات دوران کودکی به عنوان «واکنش ها» توصیف شدند و اصطلاح سندرم کودک بیش فعال به «واکنش بیش فعالی دوران کودکی» تغییر یافت (انجمن روانپزشکی امریکا، ۱۹۶۸). این اختلال به طور ساده و کلی به صورت زیر تعریف شد: این اختلال با نشانه‌های بیش فعالی، بی قراری، حواس پرتی و فراخنای کوتاه توجه، به ویژه در کودکان خردسال، مشخص می‌شود. این رفتارها در دوره نوجوانی کاهش می‌یابند. اگر این رفتارها ناشی از آسیب عضوی مغز باشند باید تحت عنوان سندرم مغزی عضوی غیرروان پریشی، تشخیص داده شوند.

مساله مهم در این تعریف مشکلات توجه و حواس پرتی است، که با بیش فعالی و بی قراری همراه است و در ادبیات پژوهشی فعلی نیز بر آن تاکید می‌شود. وجه تمایز مهم دیگر این ادعا است که این اختلال از نظر رشدی پیش آگهی خوبی دارد و در دوره نوجوانی کاهش می‌یابد. هم چنین، شناخت این مساله که این اختلال ناشی از آسیب مغزی نیست همان بحثی را که در ابتدا توسط روانپزشک مشهور کودک یعنی «استلاچس» (۱۹۶۰) مطرح شد به دنبال دارد. وی کارهای بزرگی انجام داد که نقطه عطف مهمی در پژوهش‌های متخصصان آمریکای شمالی و همتایان آنان در اروپا بود. اروپاییان دیدگاه بیش جنبی را به عنوان حالت نسبتاً نادر بیش فعالی افراطی که اغلب با عقب ماندگی ذهنی یا آسیب عضوی مغز همراه است دنبال کردند. این تفاوت در مفهوم سازی های دیدگاه‌های مختلف، حداقل بین دانشمندان اروپایی، خیلی جدید است و از آن جدیدتر تفاوت در ملاک‌های تشخیصی است. باوجوداین، روش درمانگران و مربیان هر دو دیدگاه اروپایی در مورد این اختلال کاملاً متفاوت است. در آمریکای شمالی این کودکان به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی یا یک اختلال رشدی تشخیص داده شدند ؛ در حالی که در اروپا آن ها را مبتلا به اختلال یا مشکل سلوک در نظر گرفتند (یک آشفتگی رفتاری که ناشی از بدکارکردی خانوادگی و نقص اجتماعی است ).

در دهه ۱۹۷۰، پژوهش ها روشن ساختند که برای شناخت ماهیت این اختلال باید بر اهمیت مشکلات مربوط به حفظ توجه، کنترل تکانه و بیش فعالی تاکید شود. «داگلاس» (۱۹۸۳و ۱۹۸۰)، نظریه ای را مطرح نمود که در آن این اختلال دارای چهار نقص اساسی می‌باشد  ۱٫ کاربرد  سازمان دهی و حفظ توجه و تلاش ۲٫ توانایی بازداری رفتارهای تکانشی  ۳٫ توانایی تعدیل سطوح برانگیختگی در هنگام برخورد با تقاضاهای محیط  ۴٫ تمایل شدید برای جستجوی تقویت‌های آنی. بازنگری اهمیت دارد، اما ظاهراً مشاهدات داگلاس در آن زمان جلب توجه نمی‌کرد، همان طور که مشاهدات «استیل» مبنی بر این که این اختلال با مشکلات مهم رشد اخلاقی همراه است به مدت ۷۰ سال به چشم نمی‌آمد. این رابطه دوباره تکرار خواهد شد و همان طور که بعدها روشن خواهد شد، این رابطه کاملاً اتفاقی نبوده است. مقاله سازنده «داگلاس» همسو بسیاری از مطالعات مربوط به توجه، تکانشگری و سایر پیامدهای شناختی این اختلال به تدریج باعث مطرح شدن اصطلاح جدید «اختلال نقص توجه»  در سال ۱۹۸۰ (هنگامی که راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی برای سومین بار تجدید چاپ گردید) شد. مدت کوتاهی پس از آن، این اختلال به عنوان واکنش رفتاری دوران کودکی در نظر گرفته شد و ملاک‌های روشنی برای تعریف و تشخیص آن ارائه گردید. به ویژه، فهرست علائم و نمره‌های برش برای هر یک از ۳ علامت اصلی پیشنهاد گردید تا به تشخیص اختلال کمک شود.

از نظر تاریخی، به همان اندازه اهمیت دارد که تغییر نام این حالت در سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی تمایزی بین دو نوع اختلال نقص توجه ایجاد کرد: آن‌ هایی که دارای بیش فعالی بوده و آن‌ هایی که فاقد این حالت هستند. در حال حاضر، پژوهش‌های معدودی در مورد گروه فرعی نوع دوم وجود دارد تا از چنین تمایزی به طور رسمی حمایت کند و به افزایش اعتبار طبقه بندی تشخیصی کمک کند. باوجود این، بازنگری، این بیان ساده منجر به تحقیق بار ارزش دیگری در مورد تفاوت‌های بین دو نوع اختلال نقص توجه شد که در هیچ جای دیگر مورد بررسی قرار نگرفته بود. این تحقیق ممکن است منجر به این نتیجه گیری شود که اختلال نقص توجه بدون بیش فعالی واقعاً یک اختلال توجه مجزا، متمایز و جدید است نه یک نوع فرعی مرتبط با یک اختلال خاص که هر دو دارای اختلال توجه هستند.

باوجود این، در طی چند سالی که برچسب اختلال نقص توجه مرسوم بود، این نگرانی به وجود آمد که مشکلات همراه با بیش فعالی و کنترل تکانه خصوصیات بسیار مهمی برای متمایز کردن این اختلال از حالات دیگر بوده و پیش بینی کننده خطرات رشدی بعدی هستند و بنابراین به نظر می‌رسد که این علایم برای دستیابی به فهرس اسامی این اختلال توجیه کننده باشند. در سال ۱۹۸۷، این اختلال در راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا به عنوان اختلال بیش فعالی نقص توجه تغییر نام یافت و فهرست ویژه ای از سه علامت اصلی همراه با آستانه معینی برای تشخیص آن مشخص گردید. آن چه در این جا مهم بود، طبقه بندی حالت اختلال نقص توجه بدون بیش فعالی بود، که بعدها به عنوان اختلال نقص توجه نامتمایز نامیده شد و در بخش جداگانه ای از راهنمای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی قرار داده شده است.در این زمان، تحقیقات کافی برای ارائه ملاک‌های تشخیصی مناسب وجود نداشت.

در خلال دهه ۱۹۸۰، گزارش‌هایی در مخالفت با این اعتقاد که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نوعی اختلال در توجه و تمرکز است، نه مشکلات انگیزشی به طور اعم و حساسیت ناپذیری نسبت به پیامدهای پاسخ به طور اخص مطرح شد. پژوهش ها نشان دادن که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به اندازه کودکان بهنجار به تغییر در وابستگی‌های تقویتی یا تنبیهی پاسخ نمی‌دهند – در شرایطی که به طور مداوم پاداش دریافت می‌کنند، عملکردهای این کودکان نسبت به کودکان بهنجار در تکالیف آزمایشی مختلف قابل تشخیص نیست ؛ اما هنگامی که الگوهای تقویت به پاداش سهمی یا شرایط خاموشی (بدون پاداش) تغییر می‌یابد کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی کاهش چشمگیری در عملکرد نشان می‌دهند. این شواهد نشان داد که نقایص شیوه‌های رعایت قوانین و آموزش‌های رفتاری آن ها مشخصه این کودکان است «بارکلی» (۱۹۸۱). هنگامی که قواعد مشخص کننده رفتار در برابر پیامدهای آنی مربوط به سایر رفتارها قرار می‌گیرد، این قواعد رفتار را حتی در کودکان بهنجار هم کنترل نمی‌کند. بنابراین، فرض می‌شود که رفتار انسان توسط قواعدی (و بازی) که از نظر رفتارگرایان «قاعده دستوری» نامیده می‌شود، شروع و حفظ می‌گردد، ممکن است در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی صدمه ببیند.

بعد از گذشت یک دهه، محققانی که در مطالعه اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از رویکرد پردازش اطلاعات استفاده می‌کردند، در اثبات این که مشکلات این کودکان در توجه به تکالیف در اصل مشکل توجه است، مشکلاتی داشتند. در عوض، مشکلات بازداری پاسخ و کنترل نظام حرکتی اعتبار بیشتری یافت. علاوه بر این، محققان دریافتند که مشکلات

مجموعه علائم آن، با تاریخی به قدمت ۱۰۰سال در نوشته ها موجود است (بارکلی[۱]، ۱۹۹۸). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مجموعه ای از علائم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌های نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. در سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است، اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، ۲۰۰۰).

افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی، ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد، این اختلال را با آن چه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم – بیش فعالی، رفتار آزارشی[۲] و حتی رفتار پرخاشگری. درحقیقت، اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرایندهای جسمانی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزشی) در تعامل است. پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی ها و مفهوم سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود-گردانی، کنترل تکانش ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهشی در مورد اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با مطالعه بر روی مفاهیمی هم چون کارکردهای اجرایی[۳] یعنی توانایی بازبینی و اداره رفتار خود، توجه فزاینده به کنترل تکانش ها و فکر کردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی،۱۹۹۸؛ فلک[۴]،۱۹۹۸؛ اسپلتز[۵]، ۱۹۹۹).

افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب علائمی دارند که به قدر کافی شدید است ، به نحوی با عملکرد و فعالیت‌های زندگی فرد تداخل می‌کند. کودکان دارای این اختلال اغلب در مدرسه با مشکلات قابل توجهی روبه رو هستند و هم به لحاظ آموزشی و هم از نظر اداره کلاس، همواره چالش قابل ملاحظه ای را در مقابل معلمان قرار می‌دهند. چنین کودکانی ممکن است داخل یا بیرون از صندلی‌شان باشند، ممکن است دیگران را اذیت کنند، یا حتی رفتارهای پرخاشگرانه ای نظیر زدن یا کشیدن مو انجام دهند. آن ها ممکن است نتوانند به درس معلم توجه کنند و قبل از آن که دستوری کامل شود تکانشگری بر روی تکلیف شروع شود. در بسیاری از موارد تکلیف کامل نمی‌شود، به این دلیل که کودک هدف کار را نشنیده است یا به این خاطر که به فعالیت دیگری که توجه سرگردان او را تسخیر کرده، پریده است.

اگرچه بخش عمده ای از توجه مربوط به این اختلال نارسایی بر کودکان و نوجوانان متمرکز شده است اما این مساله بر این بزرگسالان نیز مشکلات عمده ای به بار می‌آورد. برخی از پژوهش‌گران برآورد می‌کنند که این اختلال برای نیمی از افرادی که در دوران کودکی دارای اختلال بوده‌اند نوعی ناتوانی مادام العمر است (آستین،۱۹۹۹؛ مانچینی، ون آمرینگن، اوکمن،فیگویزدو،۱۹۹۹؛ و سیلور[۶] ۱۹۹۹). در دوران بزرگسالی، این اختلال موجب آسیب در تمرکز طولانی و کافی بر روی شغل خاص می‌شود و پیگیری کارها را تا اتمام آن ها با مشکل مواجه می‌سازد. چنین فردی در شغل خود ممکن است از تکلیفی به تکلیف دیگر بپرد و پیشرفت ناچیزی در هر یک از آن ها داشته باشد و هیچ کدام را تا آخر ادامه ندهد. چنین افرادی ممکن است حین بحث با سرپرستشان در توجه کردن مشکل داشته باشند. اگرچه این نوع کارگران ممکن است مهارت‌های خوب-تمرین شده ابقای اجتماعی نظیر سرتکان دادن و نگاه کردن به رئیس را نشان دهند اما فکرشان در جای دیگر پیرامون ملغمه ای از وظایف ناتمام می‌گردد.

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

ویژگی‌های اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب در زمینه سایر ناتوانی‌های مهمی توصیف شده است که همبودی قابل ملاحظه ای با آن دارد و بیش از همه شامل ناتوانی‌های یادگیری و اختلال‌های هیجانی و رفتاری است. در میان تعریف‌های موجود از این اختلال نارسایی تعریفی که توسط انجمن روانپزشکی آمریکا در ویرایش پنجم کتاب راهنمایی تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی ارائه شده است بیشترین مورد استفاده را دارد (انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). تعریف این انجمن در جدول ۱-۷ آورده شده است.

انجمن روانپزشکی آمریکا در معیارهای توصیفی و تشخیصی خود، سه زیر نوع برای اختلال نارسایی در نظر می‌گیرد: ۱٫اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی یا نوع ترکیبی  ۲٫اختلال از نوع بی توجهی  و ۳٫ اختلال از نوع بیش فعالی-تکانشگری (انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). اگرچه بسیاری از افراد نشانه‌هایی نشان می‌دهند که ترکیبی از بی توجهی، تکانشگری و بیش فعالی است، اما برخی دیگر ویژگی غالبی دارند که با یکی از این سه زیر نوع مطابقت دارد.

جدول۱-۲

تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳).

[۱]-Barkley

[۲]-distruptive

[۳]-executive function

یک) شش مورد یا بیشتر از نشانه‌های زیر در مورد بی توجهی که باید برای دست کم شش ماه و به شکلی غیرعادی و نامتناسب با سطح رشدی کودک وجود داشته باشد.

بی‌توجهی

1. اغلب نمی‌تواند به جزبیات توجه کند و از روی بی دقتی در کارهای مدرسه، شغلی یا سایر فعالیت ها اشتباه می‌کند.

1. در انجام تکالیف و بازی ها اغلب نمی‌تواند توجهش را حفظ کند.

1. اغلب به نظر می‌رسد که وقتی به طور مستقیم مورد خطاب قرار می‌گیرد،نمی‌شنود.

1. اکثر وقت ها از دستورالعمل ها پیروی نمی‌کند و از عهده اتمام تکلیف‌های مدرسه،وظایف شغلی یا سایر فعالیت ها برنمی آید (که این به خاطر نافرمانی یا ناتوانی در پیروی از دستورها نیست).

1. اغلب در سازماندهی تکلیف ها و فعالیت‌هایش با مشکل مواجه است.

1. اغلب از درگیرشدن در تکلیف‌هایی که مستلزم تلاش ذهنی پایدار است (مانند تکلیف مدرسه یا تکلیف خانه) خودداری کرده یا بیزاری و بی میلی نشان می‌دهد.

1. اغلب وسایل لازم برای انجام تکلیف ها و فعالیت ها را گم می‌کند(مانند اسباب بازی ها،تکلیف مدرسه،مداد،کتاب و سایر وسایل)

1. اغلب به راحتی به وسیله محرک‌های نامربوط دچار حواس پرتی می‌شود.

1. در فعالیت‌های روزانه اغلب فراموش کار است.

دو)شش مورد(یا بیشتر) از نشانه‌های زیر در مورد بیش فعالی-تکانشگری که باید برای دست کم شش ماه و به شکل غیرعادی و نامتناسب با سطح رشدی وجود داشته باشد.

بیش‌فعالی

1. دست ها و پاهایش اغلب بی قرار است و در حالت نشسته وول می‌خورد.

1. در کلاس یا دیگر موقعیت‌هایی که انتظار می‌رود یک جا بنشیند، اغلب صندلی خود را ترک می‌کند.

1. اغلب در موقعیت‌های نابجا این طرف و آن طرف می‌رود یا بالا و پایین می‌برد(در نوجوانان یا بزرگسالان ممکن است این حالت به شکل احساس بی قراری باشد).

1. اغلب در بازی کردن یا مشارکت در فعالیت‌های اوقات فراغت به شکل آرام مشکل دارد.

1. اغلب در حال جنب و جوش است یا به گونه ای عمل می‌کند که انگار با موتور رانده می‌شود.

1. اغلب خیلی زیاد حرف می زند.

تکانشگری

1. اغلب قبل از تمام شدن سؤال ها جواب می‌دهد.

1. رعایت نوبت برایش کار دشواری است.

1. اغلب مزاحم دیگران می‌شود(برای مثال وسط حرف یا بازی دیگران می‌پرد).

ب)برخی از نشانه‌های بیش فعالی-تکانشگری یا بی توجهی که مشکل ایجاد کرده‌اند قبل از ۷سالگی وجود داشته‌اند.

پ)بعضی از این نشانه ها در دو جا (یا بیشتر) دیده می‌شوند(مانند مدرسه{یاکار}و خانه).

ت)باید به طور روشن و مشخص و به طور قابل ملاحظه ای در کارکرد اجتماعی،تحصیلی یا شغلی مشکل به وجود بیاید.

ث)این نشانه ها در دوره اختلال رشدی فراگیر،اسکیزوفرنی یا سایر اختلال‌های روان پریشی رخ نمی‌دهد یا نمی‌توان آن را با تشخیص بیماری روانی دیگر(مانند اختلال خلقی،اختلال اضطرابی،اختلال گسستگی یا اختلال شخصیت)بهتر تبیین کرد.

انواع ADHD

الف) اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع مرکب: اگر معیار الف (یعنی یک و دو) در شش ماه گذشته وجود داشته باشند.

ب) اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع غالب بی توجهی: اگر معیار الف یک وجود داشته باشد ولی الف دو در شش ماه اخیر وجود نداشته باشد.