دانلود فایل های دانشگاهی - تحقیق - پایان نامه - پروژه

شهید مطهری می فرمایند ” ستایشگر معلمی هستم که نه اندیشه ها ، بلکه اندیشیدن را به من آموخت”  بقول شارتیه ” هنر معلم تشنه کردن ذهن متعلم است تا او خود نخجیر خود را شکار کند” روسو نیز می گوید “اجازه دهید کودک حقایق را کشف کند اگر اطلاعات را جانشین آن نمائید استدلال نخواهد کرد” ( مویدنیا، ۱۳۸۴، ص ۱۶۸). برخی از دانش آموزان به داشتن ایده های عجیب و غریب و حتی ظاهرا احمقانه  و شیطنت آمیز علاقه دارند و متمایل به ابراز عقاید غیرمعمول هستند بازی، تفریح و شوخی کردن را دوست دارند از تحجر و انجماد فکری گریزان هستند همه اینها ، علائم استعدادهای خلاقانه است ولی برای معلم ممکن است نشانه های ناسازگاری باشد که نیاز به کنترل دارد سالها می گذرد تعدادی از این دانش آموزان خلاقیت فوق العاده ای از خود نشسان داده و موفق می شوند .  کلاس درس صحنه وحشتناکی برای سلطه جویی است . یکی از دلایل اساسی این ادعا ، اصرار اغلب مدیران مدارس است که معلمان صرفنظر از هر چیز ، باید بر کلاس خودشان تسلط داشته باشند . کنترل کردن دیگران هرچقدر هم که با خوش بینی همراه باشد ، افراد بشر را به سطح اشیاء تنزل می دهد . در شرائط کنترل ، میل به نافرمانی و مبارزه زیادتر می شود … بسیاری معلمان عاجز از برقراری ارتباط سالم ، به سلطه جویی متوسل می شوند. اخراج از کلاس ، ارسال گزارش بدرفتاری دانش آموز به خانواده ، فراخوانی والدین ، جداکردن از دیگران ، جابجائی ، سرپا نگه داشتن ، در گوشه کلاس قراردادن ، فرستادن به دفتر، نشاندن در صف جلو ، ایجاد احساس گناه و… همه روش های سلطه جویانه ، منفی و کنترل کننده هستند کارکرد این روشها به جای پرورش خلاقیت ، دانش آموزان را به جانب همرنگی سوق می دهد . این روش بنا به قول اشتاینر در تضاد با هدف تربیتی رهاکردن فرد از همنوائی و همرنگی است . تاسف در این است که اینگونه رفتارهای سلطه جویانه از طرف معلم به جای آنکه سازندگی ، نوآوری و کارآیی را تشویق کند شاگردان را به نقطه مقابل این خصایل می کشاند . این تناقض عظیم یادگیری مدرن است و متاسفانه راه حل ساده ای هم برای رفع آن وجود ندارد . معلم و شاگرد هر دو موجود و انسان پیچیده ای هستند که در دنیای سلطه جویی انسان متمدن زندگی می کنند … ارزیابیها حاکی است هرسال علاقه شاگردان به مدرسه کمتر می شود . آیا احتمال دارد مدرسه جالب بودن خودش را از دست بدهد؟ آیا محیط خارج جذابتر است ؟ آیا معلمان نمی توانند مطالب را به شکل جالب ارائه دهند ؟ متاسفانه شواهد در تائید عجز معلمان از این توانائی است … معلم سلطه جو فقط به موضوع درس و نتیجه توجه دارد سوال ،  اظهار نظر و علائق دانش آموزان را کودکانه ، احمقانه و بی اهمیت می داند اگر معلم از اعتماد به نفس برخوردار باشد می تواند به رشد شخصی شاگرد کمک کند . درک کردن ، احترام گذاشتن و تشویق کردن سوالات کودک ، علائق ناشگفته او را به جانب خویشتن سازی سوق می دهد . پاسخهای سلطه جویانه که بنام کنترل خوانده می شوند در را به روی شاگرد می بندد ، مکالمه را قطع ساخته و از رشد کودک جلوگیری می کنند… تدریس هنگامی شاگردان را در نیل به خویشتن سازی یاری می کند که برمدار علایق شاگرد و معلم استوار بوده ، آشکارسازی کامل احساسات و افکار شاگرد را تشویق کند ، سوالات شاگردان و پاسخ به آنها به خوبی و با مهارت برگزار شود و به آشکارسازی کامل افکار و احساسات معلم نیز منجر گردد( شوستروم ، ۱۹۶۷، ص ۱۳۹- ۱۳۱ ).

راه های آموزش و پرورش خلاقیت

هرچند فرض می شود که همه انسانها ذاتا دارای استعداد ارزشمند ابداع و نوآوری هستند لکن میل عمومی در میان انسانها به سمت تقلید است . ماکیاول (۱۵۳۲) نظریه پرداز مشهور علم سیاست در کتاب ” شهریار ”        می گوید” مردم پیوسته در راه هایی گام برمی دارند که دیگران هموارکرده اند و درکارهای خویش راه تقلید       می پویند چون نوآوری کار سختی است “وی نهایتا انسانها را به داشتن نیروی سازنده ای بنام ویرتو دعوت      می کند که منشاء خلاقیت وتوانائی سرشار مردان بزرگی چون موسی ، کوروش ، رومولوس  و تسه ئوس بوده است ( آهنی ، ۱۳۸۷، ص ۶) . براین اساس چشم انداز یادگیری و پرورش راه های بروز خلاقیت چندان امیدوار کننده نیست. لکن تحقیقات تخصصی و نوید بخش فراوانی وجو دارد که خوشبختانه قابلیت یادگیری و پرورش استعداد نوآوری و ابداع در نزد انسانها بویژه دانش آموزان را تائید می نماید . طی سالهای اخیر به اهمیت آموزش و تجربه در برابر وراثت تاکید بیشتری شده است . تجربه عنصری است که قادر به اعمال کنترل بیشتری بر آن هستیم. در حالیکه ما نمی توانیم اجداد خود را انتخاب کنیم و یا فرهنگ ویژه خود را تغییر دهیم . ما قادریم با آگاهی نسبت به تاثیر مثبت و یا منفی تجربه ها ، از آنها در تصحیح رفتار خود نسبت به سایرین بهره بگیریم ( بنی جمالی و احدی ، ۱۳۷۰ ، ص ۱۶ ).

تورنس ( ۱۹۷۳) بعنوان یکی از نامدارترین نظریه پردازان حوزه خلاقیت می گوید : ” من طی ۱۵ سال تجربه مطالعه و آموزش تفکر خلاق و کار با کودکان ، شواهدی دیده ام که نشان میدهد خلاقیت را می توان آموزش داد”      ( حاجی دخت ،۱۳۸۷، ص ۵۴). کودکان خلاق و مبتکر به دنیا می آیند، آنان خلاق تر از بزرگسالان هستند زیرا مغزشان هنوز در مجموعه راه و روش های معمول مشاهده ی مسائل حبس نشده است یا تحت فشار پیروی یا اجبار منطقی قرار نگرفته اند.  ادوارد دو بونو نویسنده مشهور عرصه خلاقیت کتابی دارد تحت عنوان ” کودکان مسائل را حل می کنند ” وی در این کتاب راه های آموزش و پرورش خلاقیت کودکان را ذکر کرده است ( هارتلی ، ۱۹۸۸، ص ۲۵۳). انیشتین با انتقاد از مدرسه ای خشن و نظامی در مونیخ که شاگرد آن بود می گفت ” یادگیری و خلاقیت را نمی توان با فشار تشویق کرد اجبار موجود در آن مدرسه چنان اثر بازدارنده ای برمن گذاشت که پس از قبولی در امتحانهای نهائی برای یک سال ، دیدن هر نوع مسئله علمی برایم ناگوار بود”. خوشبختانه اکثر تحقیقات علمی اخیر برآموزش پذیر بودن امر خطیر خلاقیت تاکید داشته اند.

فلدهوسن و همکارانش می کویند پاسخ به این سوال که خلاقیت را می توان آموزش داد ؟ مثبت است. براین اساس روش های موثری برای آموزش خلاقیت به کودکان کشف وارائه شده است . یکی از برگزیدگان جشنواره خوارزمی در سال ۱۳۸۵ بنام مهدی شاملومقدم که با ارائه “طرح سیستم یکپارچه کتابخانه دیجیتال ” رتبه دوم کشوری را بدست آورده بود اعتقاد دارد ” رمز موفقیت من بی توجهی به کلیشه ها و وقت گذاشتن روی کارهای فوق برنامه است سعی می کنم خیلی جوگیر محیطی که درآن هستم نشوم حتما لازم نیست کاری کنید که همگان انجام می دهند هرکسی سرنوشت خودش را دارد باید فهمید کجا استعدادها بیشتر شکوفا می شود تا بتوانید موفق شوید(روزنامه جام جم ۲۱/۰۳/۱۳۸۶). روانشناس مشهور ژان پیاژه می گوید ” هدف اصلی آموزش و پرورش ، آفرینش انسانهای توانا به انجام دادن کارهای نو و انسانهایی خلاق و نوآفرین و کاشف است . رابرت کوپر معتقد است وظیفه آموزش و پرورش فقط آشنا کردن دانش آموزان با حقایق نیست ، بلکه آموزش و پرورش مسئولیت دارد به آنان کمک کند به منحصر به فرد بودن خود پی ببرند ، راه رشد و گسترش استعدادهای خود را بیاموزند .    ( موید نیا ، ۱۳۸۴ ، ص ۱۶۸) .

درجهان امروز پرورش خلاقیت یکی از محورهای اساسی نظامهای آموزشی است معلمان نقش بسیار اساسی در رشد و یا سرکوبی خلاقیت دانش آموزان دارند روانشناسان پرورشی معتقدند معلمان می توانند شیوه های تفکر واگرا و راه های تقویت توانائیهای خلاقانه را به افراد بویژه کودکان  ونوجوانان بیاموزند. فرض است که کودکان دارای اشتیاقی ذاتی برای اکتشاف هستند که آموزش باید آنرا تغذیه کند ( کفایت ، ۱۳۷۳ ، ص ۱۲ ) برخی از شیوه های آوزش و پرورش خلاقیت عبارتند از :

• تقویت و تشویق قوه تخیل کودکان : کودکان دارای توانائی ذاتی تخیل و تصور بی حد وحصر هستند چنین توانائی در حقیقت بذرهای خلاقیت کودکان است ( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۱۵). تخیل یکی از پایه های تفکر خلاق است معلمان و والدین می تواند با اجنتاب از پرسش و پاسخ های قالبی و طرح سوالاتی که با ” چرا ” و ” چکونه ” شروع می شود به این امر کمک نمایند . مثلا به جای سوال ” قوه جاذبه زمین را تعریف کنید ؟ ” سوال کند ” فکر می کنید اگر قوه جاذبه زمین وجود نداشت چه مشکلاتی برای انسان پیش می آمد”. کودکان خلاق از گنجینه گرانبهایی چون تخیل قوی و… برخوردار هستند( میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۷۰).

• ایجاد انگیزه : برای ایجاد انگیزه و تحرک لازم در کودک باید به رشد ویژگیهای مثبتی چون خودباوری ، خود کارآیی ، خودگردانی[۹] توجه شود( هارتلی ، ۱۳۸۴ص ۲۰) .

• دادن آزادی کافی وایجاد محیطهای انعطاف پذیر: معلم باید درجهت تقویت تفکر خلاق ، دانش آموزان را در طرح سوالات و ارائه پاسخ ها و راه حلها آزاد گذاشته و ضمن دادن آزادی بیان از مشارکت آنان استقبال نماید. بطوری که از حرف زدن نترسیده و مورد تمسخرو بی اعتنائی  قرار نگیرند. سیستم های آموزشی معلم محور چنین خصوصیاتی دارند. هرمحیط خشک با انضباط زیاد نیز مانع بروز خلاقیت است. برعکس محیطهای انعطاف پذیر و تا حدودی آزادگذارنده به پرورش استعدادهای خلاقانه کمک شایانی میکند. محیطهای خشک و سخت گیر مانع بروز خلاقیت هستند .

• ایجاد ساختارهای مناسب : شامل ایجاد محیط کلاسی برانگیزاننده خلاقیت مثل محرکهای بصری ، فضای کافی ، نحوه چینش صندلیها ، روش تدریس فعال واکتشافی ، ایجاد امنیت روانی ، اعتماد کافی به دانش آموز.

• برقراری سیستم پیشنهادات : بسیاری از نظامهای اداری و واحدهای تولیدی و حتی آموزشی ، پیشرفت خود را مدیون دریافت ، پردازش و کاربرد پیشنهادات عوامل دست اندرکارهستند زیرا آنها بهتر از هرکس دیگر مسائل و مشکلات سیستم را متوجه هستند و قادرند راه حل مناسب ارائه دهند. مسئولین و مربیان آموزشی نباید چنین بپندارند که کودکان با رشد عقلی ناکافی قادر به درک و حل مشکلات محیطهای آموزشی نیستند باید با ایجاد صندوق و ارائه فرمهای پیشنهادات و برخورد جدی و مشوقانه با نظرات جدید آنان را در بهبود و اصلاح  وضع موجود مشارکت داد .

• پذیرش اصل تفاوتهای فردی : دانش آموزان اساسا دارای توانائیها و تمایلات متفاوت هستند فلذا نظام آموزشی و معلم باید به این مهم توجه و انعطاف آموزشی لازم را داشته و متناسب با ظرفیت های افراد در جهت رشد استعدادها از خلاقیت آنان تلاش نماید. هر چه بیشتر در قریحه و استعداد کودکانمان مداخله کنیم ، بیشتر باعث رکود فعالیتهایی می شویم که مختص آنهاست . ما مایلیم تا معیارهای معمولا نامناسب خود را در عملکرد آنان دخالت دهیم و این کار نیز غالبا منفی و انتقادآمیز از کار درمی آید ( هارتلی ، ۱۳۸۴ ص ۲۰).

• مشاهده الگوهای رفتاری خلاق: مشاهده یکی از اصول اساسی یادگیری است . لازم است فرصت مشاهده رفتارهای خلاقانه و فیلم های آموزشی مربوط در دسترس قرار گیرد .

• استفاده از روش سیال سازی ذهن یا بارش مغزی : این تکنیک حل مسئله را که معطوف به استفاده از روش تفکر واگراست  نخستین بار دکتر الکس ، اس ، ازبورن (۱۹۶۳) مطرح کرد و چنان مورد استفاده و استقبال مردم قرار گرفته  که جزئی از زندگی آنها شده است (بیدختی و انوری، ص ۵). روش بارش مغزی مناسب گروه است تا فرد . دوبرین (۱۹۹۷) معتقد است مهم ترین روش بهبود جریان خلاقیت بارش مغزی است  چون به افراد فرصت می دهد تا در جو آرام اندیشه نمایند و با مدنظر قرار دادن ابعاد مختلف موضوع ، ایده خود را آزادانه و به دور از هرگونه محدودیت مطرح سازند ( سیدعامری ، ۱۳۸۱،ص ۱۱۰).  با کاربستن این روش که مبتنی بر ارائه پاسخهای واگراست امکان رشد و بروز قوه تخیل و خلاقیت دانش آموزان فراهم می گردد. در این روش تراوشات ذهنی و پاسخهای ممکن و حتی عجیب و غلط افراد مورد توجه قرار گرفته و مورد قضاوت نخواهند بود. دکتر الکس ، اس ، ازبورن(۱۹۶۳) روش بارش مغزی را چنین تعریف کرده است ” اجرای یک تکنیک گردهمآیی که از طریق آن گروهی می کوشند راه حلی برای یک مسئله بخصوص با انباشتن تمام ایده هایی که در جا به وسیله اعضاء ارائه میگردد بیابند. در این روش هیچ انتقادی صورت نمی گیرد وبه هر ایده هرچند نامربوط روی خوش نشان داده می شود. هرچه ایده ارائه شده بیشتر باشد بهتر خواهد بود. درنهایت تمام ایده های ارائه شده مورد توجه و مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند. بطور خلاصه می توان گفت سیال سازی ذهن از چهار اصل یا قانون پیروی می کند که عبارتند از : عدم داوری ، عدم توجه به قواعد معمول ، ارائه راه حلهای بسیار و استفاده از خلاقیت های دیگران ( هارتلی ، ۱۹۸۸،ص ۵۲۳).       ازبورن تاکید دارد در واقع جلسات بارش مغزی ، موقعیتی فراهم می کند تا افراد برای مدتی از یک امنیت روانی و آزادی برخوردار شده و بدون نگرانی از ارزیابی بیرونی و تحقیر دیگران به ابراز وجود بپردازند  ( حسن زاده ؛ ۱۳۸۳، ص ۸۷) .

• استفاده از روش خیالپردازی یا هم اندیشی غیرمستقیم : در این روش اعضای گروه مثلا دانش آموزان به ارائه تخیلات آزادنه خود تشویق می شوند و در نتیجه با ترکیب ایده های مختلف و حتی نامتجانس ارائه شده ، ایده ها و نظرات جدید وجالبی ظاهر می شود. روانشناسی بنام گوردون در سال ۱۹۶۱ این روش را ابداع کرد. از واژه یونانی سیناپتیک به معنی پیوند اعضای متفاوت و ظاهرا بی ارتباط با یکدیگر برای توضیح این روش استفاده می شود.

• استفاده ار روش تفکر موازی : جریان معمولی تفکر مثل حفر یک گودال است که با افزایش دانش، عمق آن زیاد می شود بدون اینکه فضای کافی برای دیدن اطراف وجود داشته باشد در روش تفکر موازی امکان دیدن اطراف و فضای جدید هم وجود دارد ایجاد یک اندیشه واسطه ای و پیوند تصادفی از جمله راه های بروز خلاقیت محسوب می شوند . ادوارد دوبونو واضع این نظریه است .

• استفاده از روش دلفی : این روش توسط دالکی و همکارانش در سال ۱۹۵۰ معرفی و اخیرا مورد توجه بیشتر واقع گردیده است( سیدعامری ، ۱۳۸۱ ،ص ۱۱۱). فرض است در شرائط آموزشی جمعی مانند کلاس درس ، دانش آموزان با همدیگر رودربایستی داشته وتا حدود زیادی از ابراز صریح ، بدون سانسور، جدید و خلاقانه  نظرات خودداری می نمایند فلذا برای اصلاح و بهبود این شرائط مراحلی پیشنهاد می شود که عبارتنداز:

• هردانش آموزنظرات وراه حل خودرابه شکل مخفیانه می نویسد.

۲- نظرات داده شده به معلم ارجاع می گردد.

۳- مجددا نظرات اعضاء بدون اینکه شناخته شود به تمامی افراد منعکس می گردد.

۴-  هریک از دانش آموزان در باره نظرات همکلاسیها اظهار نظرکرده وهمچنین در باره ایده های جدیدی که احتمالاپس از اطلاع از نظر دیگران بوجود آمده  اظهار نظر می کنند.

۵-  مراحل ۳ و ۴ آنقدر تکرار میگردد تا اتفاق آراء حاصل و نهایتا نظرات موجود پالایش و دیدگاه های مقبول بدست آید.

• اجازه ابراز شوخ طبعی : دوبونو می گوید ” من دقیقا و بطور بی پروا اعتقاد دارم که شوخی از کارکردهای بسیار مهم ذهن آدمی بوده و بیش از عامل دیگر ، موجب سازمان ذهنی خود سامان ده و ادراک می شود “( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۲۸). شوخی و شوخ طبعی اساسا خلاق بوده وخود تسهیل کننده خلاقیت بیشتر است . ریشه این اثر در توانائی فرد شوخ طبع در دید متفاوتی است که از خود ودیگران دارد . پژوهشهای اولیه ویلیام جی – جی – گوردن  و همکارانش در روش سینکتیکز موید این حقیقت است که راه حلها ی بدیع و سدشکنانه همواره با نوعی بازی و شوخ طبعی همراه بوده است . به نظر میرسد پرورش شوخ طبعی قبل از آنکه ماهیت آموزشی  و کلاسی داشته باشد صبغه پرورشی و فرهنگی دارد لکن در کلاس درس و محیط خانواده  روش معلمان و والدین می تواند آنرا تائید یا نفی کند . جهت تقویت این توانائی در کودکان فقط کافی است والدین ومعلمان خندیدن وشادبودن را طبیعی و مقبول بشمارند. درصورت مثبت بودن نتیجه ، نه تنها آثار درمانی بلکه ایجاد جو سالم در بین گروه ها بر آن مترتب است ( تورنس ، ۱۹۷۹، ص ۲۴۵). گتزلز و جکسون( ۱۹۶۲) طی تحقیات مفصل خود در مورد تفاوت شخصیتی دانش آموزان باهوش وخلاق به این نتیجه مهم دست یافتند که بزرگترین تفاوت دو گروه در الویت دادن به صفت شوخ طبعی در یک لیست صفات بوده است بطوریکه افراد خلاق شوخ طبعی را جزو رتبه سوم صفاتی که می خواهند داشته باشند ذکر می کنند در حالیکه افراد دارای هوشبهرعالی آنرا در رتبه نهم صفات مورد علاقه جای داده بودند( میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۷۴). شوخ طبعی بعنوان نماد نشاط روانی درجهت تقویت خلاقیت عمل می کند و با داشتن روحیه غمگین        نمی توانیم انتظار خلاقیت داشته باشیم . در هرحال حزن و اندوه که از علائم افسردگی هستند  مانع بروز خلاقیت است . بقول معروف ” کی شعر تر انگیزد خاطر که حزین باشد ”  .

• استفاده از روش تفکر جانبی و تکنیک ۶ کلاه تفکر :  واضع روش تفکر جانبی ادوارد دوبونو        ( ۱۹۹۲) است و مفهوم آن عبارت است از مجموعه ای از تکنیک های سیستماتیک برای تغییر مفاهیم واداراکات . اهمیت و مزیت روش تفکر جانبی در آموزش پذیری و سادگی آن است وی نظریه خود را اولین بار در سال ۱۹۶۷ بیان و معتقد است اساس خلاقیت را تفکر جانبی تشکیل می دهد که در واقع یک سیستم تفکر خود سامان یابنده ، غیرخطی ، زنجیره ای و غیر منطقی است که در کل راه و شیوه متفاوت را القاء می کند و شامل جستجوی راه حل مسئله و مشکلات از طریق روش های نامتعارف و غیر منطقی است . در روش معمولی ، ما با تفکر عمودی سر و کار داریم . این روش به مثابه کندن یک گودال و عمیقتر کردن آن است  بدون اینکه امکان کندن گودالهای دیگری داشته باشیم با تفکر جانبی می توانیم از ” کناره ها ”  حرکت کنیم و اداراکات متفاوت ، مفاهیم متفاوت و نقاط ورودی متفاوتی را بیازمائیم … تا خود را از طرز فکر معمولی خود به درآوریم . در روش تفکر جانبی تمامی نظرات واجد ارزش بوده و می توانند سازگار هم باشند در عین حال تغییر مفاهیم و ادراکات اساس آنرا تشکیل می دهند. دوبونو تکنیک های آموزش ساده و عملی رسیدن به تفکر جانبی را با مفهوم ۶ کلاه تفکر توضیح می دهد که افراد در یک جلسه تحت عنوان “جلسات آموزش تفکر خلاق ” و به منظور حل مشکل یا مشکلات شرکت و فرض می شود به تناسب وضع هریک از کلاه ها را بر سر بگذارد البته این روش ، بیشتر در واحدهای تولیدی و سازمان های اداری کاربرد دارد تا موسسات آموزشی . این ۶ کلاه عبارتند از :

• کلاه سفید(واقعیات و اطلاعات ) : مثل این است که ما به یک کاغذ سفید خنثی که حاوی داده ها و اطلاعاتی است فکر کنیم . شرکت کنندگان در جلسه ، تمام افکار، پیشنهادات و دیدگاه های خود را کنار گذاشته و صرفا به اطلاعات موجود بعنوان پایگاه اطلاعاتی توجه می کنند تا از کم و کیف و نحوه وصول به آنها اطلاع حاصل کنند.

• کلاه قرمز (احساسات و هیجانات) : مثل این است که ما به شعله های آتش برافروخته فکر کنیم. کلاه قرمز با بیان آزادانه و کنترل نشده احساسات ، دریافت ها ی ناگهانی و الهامات ، حدس و گمانها و عواطف سروکار دارد . به عبارتی کلاه قرمز سمبل مکاشفه ، اشراق و ادراک در باره ایده هاست . برخلاف جلسات جدی ، در اینجا افراد در بیان احساسات ، عواطف و همچنین حدس و گمان خود آزاد بوده و محدودیت ندارند . فرض بر این است که در بطن احساسات ممکن است تجارب و ایده های ارزنده ای نهفته باشد .

• کلاه سیاه ) قضاوتهای انتقادی ) : مثل این است که ما به لباس سیاه یک قاضی سخت گیر فکر کنیم که در مسند قضاوت نشسته و در حال صدور حکم برای شخص مجرم است . کلاه سیاه نشانه احتیاط ، عقلانیت ، ملاحظات ، واقع بینی ، مشکلات وخطرات بوده و عاملی است که ما را از ارتکاب به خطا ، کارهای نابخردانه و غیرقانونی باز می دارد . این کلاه در واقع منطق و سلاح مخالفت ، در عین حال  بسیار ارزشمند و سودمند است اما ممکن است افراط در آن منجر به محافظه کاری شدید و بدبینی گردد .

• کلاه زرد ( قضاوتهای مثبت ) : مثل این است که ما به درخشش آفتاب فکر کنیم . کلاه زرد نشانه خوش بینی ، تفکر منطقی و نیل به سود است . یعنی شامل منطق موافقت و تائید ایده هاست که موجب شکل گیری نظرات مثبت و سازنده در باره ایده در حال پیدایش می گردد.  این کلاه نسبت به کلاه سیاه نیازمند کوشش های سنجیده تر و آگاهانه تر است مثلا فرض می شود منافع کار ، همیشه فورا آشکار نمی شود چه بسا ما ناگزیر باشیم برای رسیدن به منافع واقعی دست به تحقیق بزنیم . کلاه زرد دستیابی به امکانات ، منافع و ارزش هر ایده را  ممکن می سازد هرایده خلاقی نیازمند بهره مندی از این شیوه است.

• کلاه سبز ( خلاقیت و جایگزین ها ) : مثل این است که ما به سبزه زارها و رویش پرپشت آنها فکر کنیم . کلاه سبز مهمترین مرحله و نماد تفکر خلاق است که می تواند شامل ایده های نوین و متعدد بوده و متوجه امکانات و فرضیه ها باشد . در این حالت امکان دستیابی به راهکارها ، پیشنهادات و ایده ها فراهم می گردد . کلاه سبز ، جست وجوی بی درنگ برای کوشش خلاقه ای را ممکن می سازد . کلاه سبز، زمان و مکان تفکر خلاق را در اختیار ما می نهد.

• کلاه آبی ( تصویر بزرگ ) : مثل این است که ما به آسمان آبی فکر کنیم . کلاه آبی ، نماد فرایند کنترل کیفیت کار، نتیجه گیری و ناظر به اندیشه ای است که هم اکنون در

روانشناس مشهور انسانگرا کارل راجرز می گوید ” گرایش ما در آموزش و پرورش ، تبدیل انسانها  به اشخاص همرنگ دیگران و متعبدی است که صرفا تحصیلاتشان تکمیل شده است و نه افرادی که دارای آفرینندگی و آزادی بوده و یا اندیشمندانی اصیل باشند ( موید نیا ، ۱۳۸۴، ص ۶۱). فرض است که سازمان های آموزشی می بایست رسالت اصلی برنامه رشد خلاقیت کودکان را به عهده داشته باشند اما عملا چنین نیست حتی برخی از صاحبنظران دیدگاه بدبینانه ای که موید نقش منفی مدارس در این خصوص است ارائه می دهند . نهاد آموزش وپرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارد فلذا در تقسیم بندی جزو محافظه کارترین سازمانها محسوب می شود و معمولا تغییرات در برنامه ها نیز به کندی پیش می رود . دلیل این مقاومت روشن است در هر جامعه ای هدفهای آموزش وپرورش ، محتوی و روش های آن ، از نظام ارزشی حاکم بر جامعه نشات می گیرد ، جامعه نمی تواند به آسانی و مکرر در ارزشهای خود تجدید نظر کند و نسلها را پیوسته در معرض تغییرات ارزشها و رفتارهائی قرار دهد که درستی یا نادرستی آنها مسجل نبوده و معلوم هم نیست نتایج مثبتی به بار آورد ( یوسفی ، ۱۳۷۵، ص ۵۹). از سوی دیگر آموزش و پرورش نهادی است که ضرورتا نمی تواند تغییرات و تحولات عصر را نادیده گرفته و راه جدائی بپیماید. بنابراین مدارس و نظامهای آموزشی نیز به منظور پویایی ، هماهنگی و همنوائی با دیگر نهادهای اجتماعی در بخشهای مختلف ناگزیر از تحول ، دگرگونی و نوسازی و نوآوری می باشند ( رخشان ، ۱۳۷۰، ص ۲۳). هیچ کس بطور دقیق نمی داند که آینده آبستن چیست و یا اینکه در جامعه موج سوم ( عصر انقلاب انفورماتیک ) چه چیزی کارساز است. باید فکر نوسازی ضربتی بنیادی یا ایجاد تحولی انقلابی و سریع در جامعه را ، که از بالا طرح آن ریخته شده باشد کنار گذاشت . در مقابل ، باید به هزاران تجربه آگاهانه و پراکنده ای اندیشید که به ما امکان می دهد قبل از آنکه طرحی را در سطح ملی و جهانی پیاده کنیم ، آن را در سطح محدود محلی و ناحیه ای بیازمائیم ( تافلر ، ۱۹۸۰، ص ۶۱۰). از دیدگاه روانشناسی معلمان تمایل دارند که نوآوریهایی را که امنیت شغلی آنان را به مخاطره می افکند رد کنند و از دیدگاه عملی طالب دلایلی هستند که تئوریهای آموزشی قادر به ارائه آنها نیست و از نطر حرفه ای نیز معلمان تغییرات را به مثابه تجاوز به آنچه در صلاحیت آنهاست می دانند و از اینکه افراد غیر حرفه ای بدون مشاوره و جلب نظر آنان و بدون در نظر داشتن مشکلات احتمالی تغییرات ، تصمیم می گیرند خشمگین می شوند ( توما ، ۱۳۶۹، ص ۱۲۲).                     مورفی و لین ( ۱۹۹۵) بر این باور هستند برنامه ها و تصمیماتی که در زمینه تعلیم وتربیت به صورت ابلاغی از سطوح و رده های بالای سازمان و مدیریت به مدرسه ها ابلاغ می شوند( پدرسالاری تکنوکراتیک ) توانائیهای معلمان مدرسه را زایل نموده و مانع از بروز خلاقیت در آنان می شود بنابر این دخالت دادن در تصمیم سازی ، تصمیم گیری و اجراء از مهم ترین عوامل بروز خلاقیت خود معلمان و کمک به شکوفائی استعدادهای دانش آموزان می باشد بقول شواب ( ۱۹۸۴) معلمان بایستی در اتخاذ تصمیماتی که مربوط به محتوی و روش تدریس است مشارکت نمایند. چراکه فرصت بیان اندیشه و مشارکت در تصمیمات ، موجب خلاقیت و مسئولیت پذیری می گردد (کرت لوین ) . بر اساس اعلام سازمان های یونسکو و یونیسف ، تجربیات جهانی حاکی از آن است که اصلاحات از بالا به پائین در آموزش و پرورش با کندی و تاخیر به سطوح پائین انتقال می یابد و نهایتا نیز منجر به ایجاد تغییرات مطلوب نمی شود . به زعم لانتبرگ و اورنستین مداخله در برآوردن نیاز ، ترس از ناشناخته ها ، تهدیدات نفوذ وقدرت ، کهنگی اطلاعات و مهارت ، ساختار سازمانی ، محدودیت منابع ، تعهدات و الزامات از جمله عوامل مقاومت سازمان های آموزشی در برابر تغییرات هستند. در ایران عواملی مانند معیوب بودن نظام مدیریت عمومی ،  برجسته بودن ملاحظات سیاسی ، محافظه کاری و ارزشی بودن جامعه و از همه مهم تر روش های آموزشی سنتی مزید برعلت است . ( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۷۴- ۷۱).

عوامل بازدارنده خلاقیت (کشنده های خلاقیت)

عادات ، دلسردی ،کم رویی و عدم تشویق بموقع ،گل لطیف خلاقیت را می خشکاند(ازبورن،۱۹۶۳).آبراهام مازلو روانشناس بزرگ انسانگرا معتقد است خلاقیت و نوآوری توانائی بالقوه ای است که بدو تولد در همه انسانها به ودیعه گذاشته شده است اما اکثر آنان در جریان فرهنگ پذیری خود آنرا از دست می دهند( توران نژاد ، ۱۳۷۸ ص ۲۲). بنابراین شرائط بیرونی در شکوفائی یا خاموشی قوه تخیل و خلاقیت بسیار مهم خواهد بود. سوال اساسی ما این است تا چه اندازه  محیط( مدرسه، خانواده، اداره ، کارخانه و… ) ظرفیت تحمل و بروز ایده ها ، افکار و شیوه های  نو را دارند؟ بنظر میرسد محیط  به ویژه در جوامع  سنتی و عقب مانده بیشتر به ادامه  شیوه های موجود و تعریف شده تمایل دارند.اغلب مربیان در آموزش کودکان بیشتر به انتقال مفاهیم و ایجاد مهارتهای معین شده  در قالب کتابها و برنامه درسی توجه دارند. ارائه پاسخ کامل دانش آموزان مطابق چیزی که در کتاب آمده است کمال مطلوب است هرگونه پاسخ  و ارائه راه حل جدید مسئله هرچند صحیح و موثر که مغایر باالگو باشد ممکن است  باواکنش نامناسب ، طعن و اعتراض معلم مواجه شود . در سیستم ارزیابی مدارس بیشتر یک پاسخ درست  ، آنهم درهمان قالب  تعیین شده قابل قبول تلقی می شود. در نظام رایج آموزش و پرورش سنتی اگر انجام تکلیف درس نقاشی بیشترین شباهت را به مدل ارائه شده داشته باشد مطلوب است  نتیجه این شیوه ، چیزی نخواهد بود مگر تقلید. دراین حالت ما با هیچگونه گرایش و رفتار خلاقانه ای روبرو نیستیم  .

رضایت معلم به آوردن تخم مرغ ، کره ، ماست و پنیر درزمان نه چندان قدیم( برخی مناطق روستائی )به جای کاردستی  واقعا  تاسف آور بوده است . پرداختن به دروس دیگر یا ورزش در ساعت انشاء حقیقتا زیانبار است غافل از اینکه دروس کاردستی ، انشاء و نقاشی بیشترین فرصت بروز خلاقیت کودکان را فراهم می آورد اهمیت این دروس به هیچ وجه کمتر از ریاضی و فیزیک نباید باشد. ما و مربیان هرگز اثر ، سرور و هیجان سازنده  نقاشی آزاد را درک نمی کنیم . در بهترین حالت هرگز نقاشی از روی مدل ، ارزش خط خطی کردن و خلق اثر کم مایه توسط  خود کودک  را ندارد . هیچ چیز به انداز پیش داوری منفی و قضاوت نادرست در مورد ارزش کار و آینده  فرد اثر مخرب  ندارد .  وقتی که  ایده و نتیجه کار کودک را بصورت تحقیرآمیز به باد انتقاد میگیریم و بدتر از آن  آینده وی را تاریک و مبهم  جلوه میدهیم ، بی شک  تیشه به ریشه نهال خلاقیت او می زنیم . با این وضع معلوم نیست آینده  تو چه خواهد شد ؟  از تو چیزی ساخته نیست . این افکار و کارها ی مسخره را رها کن و… نمونه هائی از پیش داوریهای منفی در مورد افراد خلاق است . جالب این است بدانیم افراد خلاق اصولا میل ندارند کارها و ایده های آنان مورد قضاوت و ارزیابی قرار گیرد حالا چه برسد به اینکه  درمعرض انتقاد بی رحمانه و قضاوت ناصیح هم قرار گیرند.

یاردلی و بولن براین باورند افرادخلاق دارای انگیزه درونی ، قدرت تمرکز ، ظرفیت تحمل دشواری ، احساس امنیت ، اعتماد به نفس ، سلامتی روانی ، پذیرش محیطی و … هستند( سیدعامری ، ۱۳۸۱، ص ۱۰۷).انسان به موازات رشد سنی و شکل گیری عادات دچار محافظه کاری شده و چه بسا دچار جمود فکری نیز می گردد و این حالتها مانع بروز خلاقیت هستند . از آنجائیکه  ملاک موفقیت در سیستم آموزش و پرورش موجود مبتنی بر ارزیابی  است لاجرم چنین وضعی تا حدودی درجهت محدودیت رشد توانائیهای خلاقانه عمل میکند . عامه مردم  و حتی متخصصین ، پاداش را عامل آشکار تقویت رفتار تلقی می نمایند.اما در مورد افراد خلاق  پاداش  فاقد چنین  خاصیت آشکاری است . علت اساسی خلاقیت این قبیل افراد ،  تقویت کننده های درونی است وجود یک گرایش و انگیزه بسیار قوی  درونی ویژگی مشترک خلاقان است.آنان به خاطر دریافت و یا رسیدن به پاداش بیرونی خاصی برانگیخته نمی شوند بنابراین نباید ارزش و خاستگاه کار افراد خلاق را به ترازوی اجر و پاداش بسنجیم .

الیوت یکی از برنده گان جایزه ادبی نوبل پس از دریافت جایزه ، دچار افسردگی شده و در پاسخ  دوستی که به وی  تبریک  گفته بود اظهار داشت “این جایزه  برای من در واقع زود بود  این در واقع به معنی مرگ و تشییع جنازه است هیچ کس پس از دریافت این جایزه نتوانسته است کاری انجام دهد”. می گویند داستایوسکی  نویسنده مشهور روسی پس از دریافت یک جایزه بزرگ دچار فلج شد و از تعلق جایزه به خود اظهار نارضایتی کرد. داستان سرنوشت  فردوسی شاعر حماسه سرای ایران که خالق یک اثر بی نظیر ادبی در جهان است نیز چنین بوده است  او سالیان دراز عمر خود را صرف خلق اثر شگرف ادبی شاهنامه کرده و آنرا به حاکم وقت سلطان محمود غزنوی اهداء  نمود سلطان درعوض هدایای مختصری به فردوسی فرستاد شاعراز این پاسخ رنجور و متاسف شد تصوراو تکریم و تعظیم  و شاید کاروانی از هدایا  وتحف بود. البته که این نتیجه نمی توانست روحیه خلاق و انگیزه شگرف درونی شاعر بزرگ را راضی نماید.

رقابت نیز چون پیش داوری و پاداش  کارکرد مثبتی در جهت رشد خلاقیت ندارند افراد مستعد بیشتر توفیقات خود را در مسیر رقابتهای فشرده بدست می آورند اما در مورد افراد خلاق چنین اتفاقی نمی افتد.از آنجائیکه رقابت الزامات در معرض ارزیابی قرار گرفتن و پاداش را در پی داشته و این عوامل ارزش تقویت کننده در رفتار آنان ندارد بنابراین برخلاف افراد معمولی و مستعد، نتیجه کار خلاقان ارتباط  مثبت و سازنده ای بارقابت ندارد . از طریق بوجود آوردن محیطی که پذیرای اندیشه های نو باشد، ترغیب افراد به لمس ،کنکاش در محیط برای تفکر جدید ، صرف وقت برای تشویق و آموزش افراد برای کسب دانش و علم مورد نیاز رشته خاص فرد می توان به خلاقیت دست یافت . استفاده از محرکهای غنی محیطی به روش غیر شفاهی ، استفاده از طرح آموزش گروه های کوچک می تواند به بروز خلاقیت کمک نماید … متخصصین آموزش منحصر به فرد و برنامه های انعطاف پذیر را پیشنهاد می نمایند . بوجود آوردن محیطی متغییر و متحول به عنوان عامل بیرونی در پیشبرد خلاقیت الزامی       می باشد(چانک ، ۲۰۰۰، ص ۲۷ ).

محدود کردن فعالیتها واعمال انضباط  شدید بصورت جلوگیری از فعالیتهای آزادانه  یکی از کشنده های خلاقیت شمرده می شود تاحد امکان بر والدین ، مربیان  و مدیران فرض است  شرائط  فعالیت آزادانه افراد وارائه ایده های نو را بوجود آورند  ایجاد سیستم ارائه پیشنهادات سازنده و موثر کارکنان در ادارات که طی سالهای اخیر در ایران رایج شده است سیاست خوبی در این راستا به شمار می آید . محتوی آموزشی  دروسی چون نقاشی ، کاردستی ، انشاء و… هرچه بیشتر و سایر دروس  حدالامکان باید دارای فضای آزادانه و مبتنی بر پذیرش پاسخهای درست  گوناگون باشد نه صرفا پاسخ واحد و قالبی . در جایی که از همه انتظار می رود کاری را دقیقا به یک روش یکسان و همزمان انجام دهند ، خلاقیت و خودگردانی نمی تواند پیشرفت کند ( هارتلی ، ۱۹۸۸ ،ص ۲۰۹). کشیدن نقاشی و نوشتن انشاء از روی مدل  یا راهنما با عناوین تکراری مثل ترسیم لاله و خرگوش خوابیده و موضوعاتی چون فصل بهار را تعریف کنید، یا علم بهتر است یا ثروت ؟ آنهم با  پاسخهای قالبی از قبل تعیین شده  چگونه     می تواند  توانائی خلاقیت کودکان را رشد دهد ؟ در پاسخ سوال علم بهتر است یا ثروت اساسا ما را به لیست کردن مزایای علم و نفی  نتایج مثبت احتمالی ثروت سوق میدهند در حالیکه درحد وسط  همین مطلوبیت صرف و مطرود بون صرف  هزاران فرض و پاسخ  قابل قبول وجود دارد .

فشار هم کلاسی ها از عوامل مهم  دیگر در تضعیف  توانائی خلاقیت کودکان شمرده می شود. مدیران و مربیان و شاید بتوان گفت نظامهای آموزش و پرورش، وجود دوجینی از کودکان تقریبا  مشابه از نظر توانائی و علائق را بیشتر ترجیح  میدهند برنامه ریزی، ارزیابی و قضاوت  عمومی در موسسات آموزشی  در کل مشتمل برفرض توانائی متوسط افراد است. هر دانش آموز متفاوت با دیگران بویژه از نظر داشتن توانائی خلاقیت  عامل تنش  شمرده  می شود. اولیاء مدرسه و هم کلاسی ها  دوست دارند دانش آموزان یک دستی وجود داشته باشد با این حساب کودکان خلاق برای تطابق از یک طرف و برای بروز خلاقیت خود از طرف دیگر در معرض فشار قرار میگیرند نصیحت  قدیمی که ” دیگران چطور توهم یکی ” و ” خواهی نشوی رسوا هم رنگ جماعت شو ” و… نمونه ای از گرایشات عمومی در جهت  تحدید  خلاقیت شمرده می شود.  در حالیکه بقول اشتاینر هدف تربیت رها کردن فرد از همنوایی و همرنگی است . بطور خلاصه عوامل زیربعنوان عوامل کشنده فردی واجتماعی خلاقیت در محیطهای آموزش و کار شمرده می شود:

۱- پیش داوری  و مورد ارزیابی قرار گرفتن ۲- ایجاد تصور منفی از توانائیهای فرد ۳-  فقدان پاداش و تشویق دیگران ۴-رقابت ۵- محدود کردن ۶- فشار هم کلاسی ها۷- عادات قبلی ۸ – یاس و عدم اعتماد به نفس ۹ – خجالتی بودن۱۰- عدم انعطاف پذیری۱۱- محافظه کاری۱۲- تمایل به همرنگی۱۳- بی تحملی در برابر ابهام و تضاد ۱۴- نداشتن پیچیدگی ذهنی برای حل مسائل۱۵- ترس از شکست  ۱۶- ناتوانی در سازگاری با محیط  ۱۷–وابستگی و نداشتن استقلال ۱۸- نداشتن قدرت ریسک کردن    ۱۹- نداشتن سلامت روانی و ثبات عاطفی ۲۰- فقدان روحیه کنجکاوی ۲۱- فقدان قدرت تاثیرگذاری بر دیگران  ۲۲ – کلی نگری ۲۳- نداشتن روحیه انتقاد ۲۴- ترسو بودن   ۲۵- سردی عاطفی و شوخ طبع نبودن ۲۶- تکلف در رفتار     ۲۷- محتاط بودن۲۸- فرار ازمسئولیت و… (پیر خایفی ، ۱۳۷۷، ص ۱۴و ۱۳)و( کولدری رو ، ۲۰۰۱، ص ۸).

[۱] – Resistance of educational organizations

[۲] – Informatic Revolution

[۳] – Morphy & Lyen

[۴] – Technocratic patriarchy

مادر خود هستیم . تحقیقات انجام شده در مورد دوقلوهای یکسان که دارای ژنهای مشابه هستند نشان داده که آنها از نظر شخصیتی نیز مشابهت دارند. تشابه خصوصیات فکری ، احساسی و روانی دو قلوهای یکسانی که از بدو تولد در محیطهای متفاوت رشد می یابند دلیل محکمی بر تاثیر توارث در شخصیت افراد است هرچند در این گونه موارد ، محیط دارای نقش اساسی است (بنی جمالی و احدی ،‌۱۳۷۰ص ۱۴ ). اینکه خلاقیت ریشه های ارثی و ذاتی نیز دارد فرض مسلم است اثر وراتت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست . افراد بی شماری وجود دارند که در محیطهای مساعد پرورش یافته اند ولی همه آنها موجد اندیشه و فکر نو نشده اند. با آنکه عامل توارث پیدایش استعداد خلاقیت را در افراد ممکن        می سازد معذالک بروز و رشد این استعداد  تحت تاثیر عوامل محیطی است ( جان ، ۱۹۹۷). محیط مساعد چه در زمینه جغرافیایی و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتکار تاثیر فراوان دارد . عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادها ی مختلف افراد می شود بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد به خلق   اندیشه ها را فراهم می سازد . در اجتماعاتی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت آمیزی به وجود می آید . معمولا مجال پرورش افکار و خلق اندیشه های تازه بیشتری فراهم می شود       ( گراو ، ۱۹۹۸). برخوردها و نیازهای فرهنگی در شکل گیری رفتار هر فرد ، تاثیر بسزائی دارد . انسانها با تقلیداز رفتار اطرافیان و متاثر از فرایندهایی که تشویق و تقویت می شوند، ارزشهای اجتماعی جامعه و طبقه اقتصادی را با زندگی خود درمی آمیزند . والدین به محض تولد نوزاد ، فرایند اجتماعی کردن وی را آغاز می کنند . مطالعات نشان داده است تفاوتهای رفتاری بین دو جنس که قبلا ارثی شمرده می شد ، بیشتر محصول اجتماع است . والدین تکیه کلام ها ، روشها ، پیش بینی های اجتماعی و نحوه نگرش خود را به کودکانشان منتقل می کنند و کودک نیز آنها را پس از جذب به صورت بخشی از خصوصیات خود درمی آورند (بنی جمالی و احدی ، ۱۳۷۰ ، ص ۱۶). کودکان پرورش یافته در محیطهای هوشمند و حساس که پیچیده و مملو از انگیزشهای مختلف است ، احتمالا مجموعه متفاوتی از مهارتها را کسب خواهند کرد . یک محیط زیرک تر و باهوش تر احتمالا انسانهای باهوش تر و زیرک تری پرورش خواهد داد ( تافلر، ۱۹۸۰، ص ۲۴۱). ٍ

ادوارد دوبونو (۱۹۹۲) معتقد است در پاسخ به این پرسش که چرا ما به اندازه کافی توجه جدی به موضوع خلاقیت نکرده ایم دلایل بسیاری وجود دارد . اولین و در عین حال قوی ترین دلیل این است که هر تفکر خلاق و ارزشمندی ، همواره باید در مرحله ی بازنگری ، منطقی و قابل حصول جلوه کند . دفاع و تحقق چنین ایده ای ساده خواهد بود.  در غیر این صورت ارزش آن شناخته نشده و چه بسا  سرکوب نیز بشود متاسفانه چنین واقعیت تلخ و درعین حال غلط ، ماهیت فرهنگی دارد که باعث بی اعتنائی همگان ، حتی پژوهشگران به خلاقیت می گردد بیش از ۹۵درصد پژوهشگران دنیا اینگونه می اندیشند ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۱۲).

ابراهام مازلو اشاره زیبائی به نقش فرهنک و اجتماع در پرورش خلاقیت دارد ” همه انسانها از بدو تولد دارای توانائی بالقوه خلاقیت هستند اما اکثر انسانها این خصیصه را در جریان فرهنگ پذیری از دست می دهند( مویدنیا ، ۱۳۸۴، ص ۳۹) مصادیق بارز عوامل محیطی و فرهنگی ، خانواده ، والدین ، مدرسه و مربیان هستند . میل طبیعی خانواده ها و سازمانها به رفتار پذیرفته شده و محافظه کاری است یعنی شرایطی که مقاومت جدی در برابر تغییرات وجود دارد . بدون شک تخیل و خلاقیت ابتداء در خانواده پایه ریزی می شود اگر خانواده فرصت های لازم را برای سوال کردن ، کنجکاوی و کشف محیط به کودکان بدهد و هرگز آنها را تنبیه نکند ، زمینه را برای رشد خلاقیت فراهم می کنند . تنبیه و تهدیدهای مکرر ، آفت خلاقیت های ذهن است . فرزندان خلاق در خانه به آرامش روانی ، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی احتیاج دارند هرچند شواهد پژوهشی کافی نیست . اما برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین کودکان خلاق در رفتار خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند ، کودکان خود را آنگونه که هستند قبول دارند و آنها را به کنجکاوی در باره اشیاء و امور تشویق می کنند و کودکان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند کارها و برنامه های آنان را تحت نظر دارند و پیگیری می کنند.      ( سایت اینترنتی فکرنو ، ص ۴) .

تکالیف درسی ، ‌تاکید بر محفوظات ، توجه به تفاوتهای فردی و ویژگیهای کودکان ، رفتار معلم ، جو مدرسه و… از جمله عوامل تاثیر گذار بر پرورش و یا سرکوبی خلاقیت کودکان هستند . تعارض نقش ها نیز یکی از عوامل مهم محافظه کاری و ناکارآمدی مدارس در ایجاد تغییرات خلاقانه است. از طرفی نظام آموزش و پرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارند. براین اساس که مدارس از جمله سازمان های محافظه کار محسوب می شوند و از طرفی همه انتظار دارند مبانی رویکردهای خلاقانه  و تغییرات از آموزش و پرورش شروع شود طبیعی است این وضع ، شرائط تعارض ایجاد کرده و کار برنامه ریزان و مجریان را سخت تر می کند. اگر مدیران و مربیان از این میان راه های متعادل را بیابند در واقع دست به کار هنرمندانه ای      زده اند.

حمایت و یا نفی اساس خلاقیت و یا ترویج شکل فردی و اجتماعی آن و همچنین رویکرد خلاقیت های کوچک و بزرگ ، همه ریشه در فرهنگ ملل دارد.  مثلا فرهنگ غربی خلاقیتهای بزرگ و جهشی را حمایت می کند طرفداری از ارزشهای اجتماعی مثل آزادی ، فردیت ، پیشرفت گرایی بعنوان حمایت از خلاقیت تلقی و عواملی چون ابتکار ، سیالی ، انعطاف و بسط که شالوده نظریه تورنس را شامل است مبانی آنرا تشکیل می دهد( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۲۲) . در حالیکه فرهنگ ژاپنی از برداشته شدن قدمهای کوچک در این خصوص بیشتر راضی         می شود . فرهنگ عمومی ایالات متحده آمریکا و ایتالیا ، بیشتر به کار گروهی اهمیت میدهند. اما در کشوری مثل انگلستان ، سنت کار بیشتر متکی بر ابتکار فردی است . شرکت M.I.T.I ژاپن طی مطالعه ی در باره ارتباط فرهنگ با خلاقیت متوجه شد که ۵۱ % از مهم ترین پیشرفتهای علمی قرن ۲۰ ، در انگلستان پا گرفته اند در حالیکه با وجود برنامه ریزی و سرمایه گذاریهای کلان ، تنها ۲۱ در صد چنین پیشرفتهایی مربوط به آمریکاست     ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۸۲). همسالان و بزرگترها بعنوان بخشی از محیط رشد کودکان تاثیر شگرفی در بروز خلاقیت ، بویژه شکل گیری اولیه آن دارند روزالیند( ۲۰۰۲) معتقد است بذرهای عقاید و ایده های ابتکاری و نو ، اغلب از تعاملات با همسالان و بزرگترها

خلاق بودن کودکان ، تحت تاثیر عوامل محیطی بویژه نگرش و شیوه های پرورشی و تربیتی والدین است مطالعه ارتباط این دو متغییر، همواره مد نظر پژوهشگران بوده و هست . شواهد حاکی است خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیل و ظهور خلاقیتها ایفاء می کند . برآیند کلی نتایج تحقیقات حاکی است که بطور مشخص جو و محیط خانوادگی افراد خلاق ، متفاوت از جو و محیط خانوادگی افراد غیر خلاق است . این تفاوت عمدتا ناشی از نوع ارتباط متقابل والدین و فرزندان بوده است برای مثال شیفر( ۱۹۷۰ ) با مطالعه ۱۰ نفر دانش آموز تیز هوش دختر که زودتر از موعد مهارت خواندن را یادگرفته ، سرگرمیهای خلاقانه ( نقاشی و شعر ) داشته و دارای قدرت تخیل قوی بودند دریافت که خانواده ها با آنان سخت گیری کمتری اعمال می کردند . اوایل قرن ۲۰ نگرشها ، شیوه های تربیتی و الگوهای رفتاری والدین با فرزندان تحت تاثیر مکاتب رفتارگرایان خشک و خشن بود اما از سالهای ۱۹۴۰ و تحت  تاثیر طرفداران  مکتب روانکاوی بویژه بنیامین اسپاک که به اهمیت مسائل عاطفی،  ارضاء نیازها و زیان ناشی از کنترل شدید تمایلات طبیعی تاکید داشت ، آسان گیری و انعطاف پذیری در تربیت جایگزین آن شد( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۵ و ۶). برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین کودکان خلاق ، در رفتارهای خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند و کودکان خود را آنگونه که هستند قبول دارند و آنها را به کنجکاوی در باره اشیاء و امور تشویق  می کنند و کودکان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند و صرفا کارها و برنامه های آنان را با نظارت و پیگری مد نظر قرار می دهند تا دخالت ( سایت اینترنتی فکر نو ، ص ۱). اگر کودکان بتوانند از محیط خود بخواهند کارهایی برایشان انجام دهد ، در سنین پائین تر کمتر به پدر و مادر وابسته می شوند و احساس سلطه بر محیط و شایستگی فردی خواهند کرد و به خوبی می توانند از عهده مخاطرات کنجکاوی ، جستجوگری ، و خلاقیت فکری برآیند و در زندگی برخوردی کارساز و مشکل گشا پیدا کنند ( تافلر ، ۱۹۸۰، ص ۲۴۱).

بطور کلی خانواده ها ، برای تربیت فرزندان خود یکی از روش های سلطه گری ، وابستگی شدید و سهل انگاری را که به اختصار توضیح داده می شود بکار می برند.

سلطه گری : این روش شامل ایجاد محدودیتهای زیاد در رفتار ، گفتار و کردار فرزند در زمینه رعایت نظافت ، مراقبت از وسایل ، سکوت ، اطاعت ،  بروز احساسات و… ازسوی والدین است والدین سلطه گر ممکن است حتی با بی تفاوتی و آرامش، خواسته های خود را به فرزندان تحمیل نمایند و یا روش هیجان آمیزی در پیش بگیرند.

وابستگی شدید : در این روش والدین خود را فدای فرزندان کرده و در هرحال آنها را نیازمند خود بار می آورند . این قبیل والدین قطع رابطه عاطفی با فرزندان را به تاخیر انداخته، مراقبت و نظارت کامل و مدام را ضروری       می دانند. یعنی درهمه حال ، حتی در بزرگسالی فرزندان را نیازمند حمایت ، راهنمائی و کنترل می دانند . طبیعی است این قبیل رفتارها مانع بروز خلاقیت خواهند بود. رو ( ۱۹۵۳) در تحقیقی که در باره زندگی دانشمندان برجسته انجام داده نشان می دهد که احساس استقلال و بی شباهت بودن به دیگران در افراد خلاق که به صورت آشکار و زودرس بروز می کند مشخص کننده نیاز به خودپیروی در آنهاست (میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۸۲). استقلال واقعی از والدین کار چندان آسانی نیست چرا که اولا انگیزه ها و مشوقهای آن برای کودکان قوی هستند و ثانیا تغییر شیوه ها و باورهای افراد بزرگسال ( والدین ) دشوار است . در هرحال به تناسب میزان وابستگی به والدین ، استقلال و اتکاء به خود کودکان به تاخیر می افتد. بدیهی است این مسئله باعث به وجود آمدن مشکلاتی در زندگی اجتماعی ، تحصیلی و… می گردد. عملکرد ضعیف آموزشی ، خلاقیت و اعتماد به نفس پائین از جمله  تبعات طبیعی چنین شیوه تربیتی است (کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۸۴ و ۸۵).

سهل انگاری : والدین سهل انگار نه تنها کنترل و فشاری بر روی فرزندان خود ،  بلکه انتظار توقعی خاص هم ازآنان ندارند. آنان در دادن پاداش و اعمال تنبیه چندان جدی نیستند. در انجام امور شخصی ، نظافت و تکالیف درسی فرزندان با مسامحه برخورد می کنند معمولا وقتی برای در کنار فرزندان بودن اختصاص نمی دهند و انتظار دارند فرزندانشان درد سر و مشکلی برای آنان درست نکنند .

دایانا بامریند ( ۱۹۶۷) در یک رشته تحقیقات ، با زیرنظرگرفتن والدینی که با فرزندان پیش دبستانی خود تعامل می کردند ، اطلاعاتی را در مورد شیوه های فرزند پروری گردآوری کرد . معلوم شد که فرزند پروری دو جنبه گسترده دارد : جنبه اول پرتوقع بودن است . برخی از والدین ، معیارهایی عالی برای فرزندانشان مقرر می کنند و از آنها توقع دارند که این معیارها را برآورده سازند . والدین دیگر ، توقع خیلی کمی دارند و به ندرت سعی می کنند رفتار فرزندانشان را تحت تاثیر قرار دهند . جنبه دوم ، پاسخدهی است . برخی والدین ، نسبت به فرزندان خود پذیرا هستند و به درخواستهای آنها پاسخ می دهند . آنها غالبا به بحث آزاد و گفتگو با فرزندان می پردازند . برخی والدین هم ، طرکننده و بی اعتناء هستند . به طوری که ترکیبات گوناگون پرتوقعی و پاسخدهی ، چهار سبک فرزند پروری را به بار می آورد که عبارتند از : مقتدرانه ، مستبدانه ، آسان گیرانه  و بدون دخالت .

• سبک فرزند پروری مقتدرانه : سبک مقتدرانه مناسب ترین روش فرزند پروری است . والدین مقتدر درخواستهای معقولی برای پختگی دارند و این درخواستها را با تعیین محدودیتها و اصرار بر اینکه کودک باید از آنها تبعیت کند ، به اجرا می گذارند. در عین حال ، آنها محبت و صمیمیت از خود نشان می دهند ، صبورانه به نقطه نظرهای فرزندشان گوش می کنند ، و مشارکت در تصمیم گیری خانوادگی را ترغیب می نمایند. فرزندپروری مقتدرانه ، روشی منطقی و دموکراتیک است که طی آن ، حقوق والدین و کودکان محترم شمرده می شود . یافته های بامریند نشان داد که فرزندان والدین مقتدر ، بسیار خوب پرورش     می یابند . آنها شاد و سرحال هستند، در تسلط یابی بر تکالیف جدید ، اعتماد به نفس دارند و خودگردان هستند. این کودکان ، سوگیری جنسیتی کمتری نشان می دهند . دخترها در استقلال و میل به تسلط یافتن بر مهارتهای جدید ، و پسرها در رفتار دوستانه و یاریگرانه ، نمره های بالایی کسب کردند (بامریند و بلاک ، ۱۹۶۷). بعد از تحقیقات اولیه بامریند ، مطالعات زیادی یافته های او را تایید کردند. فرزند پروری مقتدرانه در طول سالهای کودکی و نوجوانی ، با عزت نفس زیاد ، پختگی اجتماعی و اخلاقی و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد ( اکلس و همکاران ، ۱۹۹۷، لاستر ومک آدو ، ۱۹۹۶، اشتینبرگ ، دارلینگ و فلچر، ۱۹۹۵). چرا تربیت مقتدرانه تا این اندازه موثر است ؟ چون اولا ، کنترلی که از نظر کودک منصفانه و معقول است ، نه توهین آمیز و خودسرانه ، به احتمال بیشتری تبعیت و درون سازی می شود . ثانیا ، والدین مهرورزی که از معیارهای خود برای فرزندانشان مطمئن هستند ، خودشان الگوهایی مناسب برای رفتار خودگردان و اطمینان بخش می شوند . ثالثا اینکه ، والدین مقتدر توقعاتی دارند که در رابطه با توانایی های در حال رشد فرزندشان ، معقول و متناسب هستند . این والدین ، از طریق تنظیم کردن انتظاراتشان با توانایی فرزندان خود در پذیرفتن مسئولیت اعمالشان ، به آنها امکان می دهند تا بفهمند افراد شایسته ای هستند که می توانند خودشان کارهای روزمره زندگی را با موفقیت انجام دهند. در نتیجه ، عزت نفس زیاد و رفتار پخته و مستقل ، در کودکان پرورش می یابد.

• سبک فرزند پروری مستبدانه : والدینی که از سبک مستبدانه در تربیت فرزندان استفاده می کنند نیز متوقع هستند ، ولی برای پیروی کردن آنچنان ارزش زیادی قایل هستند که فرزندانشان دوست ندارند پیروی کنند . ” همان کاری که من گفتم انجام بده ” نگرش این والدین است . در نتیجه ، چون آنها انتظار دارند فرزندانشان از دستورات بزرگترها ، بی چون چرا اطاعت کنند ، کمتر به گفتگو با آنها می پردازند . اگر کودک اطاعت نکند ، والدین مستبد به فشار وتنبیه متوسل می شوند . بامریند دریافت که کودکان پیش دبستانی دارای والدین مستبد ، مضطرب ، گوشه گیر و ناخشنود بودند . وقتی که آنها با همسالانشان تعامل می کردند ، در صورت ناکامی ، با خصومت واکنش نشان می دادند . مخصوصا پسرها ، خشم و سرپیچی زیادی نشان می دادند ، دخترها ، وابسته و بی علاقه به کند و کاو بودند ، و از تکالیف چالش انگیز عقب نشینی      می کردند .

• سبک فرزند پروری آسان گیرانه : والدینی که از سبک آسان گیرانه برای پرورش کودکان استفاده      می کنند ، مهرورز و پذیرا هستند ، ولی متوقع نیستند و از هرگونه اعمال کنترل ، خودداری می کنند . والدین آسان گیر به فرزندان اجازه می دهند در هر سنی که هستند ، خودشان تصمیم بگیرند ، در حالی که ، هنوز قادر به انجام این کار نیستند. آنها می توانند هر وقت که دوست دارند غذا بخورند و بخوابند و هر قدر که می خواهند تلویزیون تماشا کنند. آنها مجبور نیستند طرز رفتار خوب یاد بگیرند یا کارهای خانه را انجام دهند . گرچه برخی از والدین آسان گیر واقعا معتقدند که این روش بهترین روش است ، ولی از توانایی خود در تاثیرگذاری بر رفتار فرزندشان مطمئن نیستند و از لحاظ اداره کردن خانه خود ، بی کفایت و بی برنامه هستند . بامریند دریافت که فرزندان والدین آسان گیر ، خیلی ناپخته به بار        می آیند. آنها در کنترل کردن تکانه ها یشان مشکل داشتند و وقتی از آنها می خواستند کاری را انجام دهند که با تمایلاتشان مغایر بود ، اطاعت نمی کردند . ضمنا آنها بسیار پرتوقع و وابسته به بزرگترها بودند ، و در مقایسه با کودکانی که والدینشان کنترل بیشتری اعمال می کردند ، در تکالیف پیش دبستانی استقامت کمتری نشان می دادند . رابطه بین تربیت آسان گیرانه و رفتار وابسته ، مخصوصا در پسرها ، نیرومند بود (سیدمحمدی ، ۱۳۸۵،ص ۳۸۳ و۳۸۲  ).

• سبک فرزند پروری بدون دخالت ( بی توجه ) : در این سبک ، کم توقعی با بی اعتنائی و طرد همراه است . والدینی که دخالت نمی کنند اغلب افسرده هستند و استرس زندگی به قدری آنها را از توان انداخته که وقت وانرژی کمی برای فرزندانشان دارند . فرزند پروری بدون دخالت در حالت شدید آن ، نوعی بدرفتاری با کودک است که بی توجهی نامیده می شود . این شیوه ، مخصوصا اگر اوایل زندگی شده باشد ، تقریبا تمام جنبه های رشد ، از جمله دلبستگی ، شناخت و مهارتهای هیجانی و اجتماعی را مختل می کند ( سید محمدی ، ۱۳۸۵ ، ص ۳۸۵).

تحقیقات اولیه صورت گرفته نشان داده است که کودکان خلاق در خانواده هایی پرورش یافته اند که فقدان سلطه گری و خطاپذیری جزو مشخصه های آن بوده است . واتسون (۱۹۶۰) گتزلز و جکسون (۱۹۶۲) شیفر        ( ۱۹۷۰) در مطالعات خود دریافتند که رفتار والدین با کودکان خلاق آزادمنشانه تر و مسامحه کارانه تر بوده ، خواندن را زود آموخته ، قوه تخیل داشته و سرگرمیهای خلاقانه ( شعر ونقاشی )داشته اند مادران دانش آموزان باهوش دغدغه دائمی و وسواس گونه ای در مورد موفقیت تحصیلی ، رعایت آداب و نظم فرزندان خود داشته اند در حالیکه مادران کودکان خلاق در این خصوص حساسیت کمی داشته و بیشتر بر مفهوم ارزشها و استقبال از مشکلات زندگی تاکید می کنند. همچنین مادران افراد خلاق خیلی کمتر از مادران دیگر از مخاطرات واهمه داشته و از پول ، مسائل و مشکلات اقتصادی سخن می گویند( میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۷۸). کروپلی ( ۱۹۶۷) داستان دختری خلاق بنام کاترین و پسری غیر خلاق بنام تام را چنین تشریح می کند: درمورد کاترین والدین آزادی عمل کافی و امکان مخالفت با نظر والدین را به کودک داده و حمایت محدودی بعمل می آورند اما در مورد تام والدین اجازه اتخاذ کوچکترین تصمیم را نمی دهند و پیوسته راهنمای عمل فرزندشان هستند و برای موفقیت او همه چیز را مهیا می سازند اما نتیجه به موفقیت منجر نمی شود. تحقیقات لیندبلد ( ۱۹۷۶) نشان داده است که رشد قوه خلاقیت کودکان تا حدود زیادی به نحوه تعامل والدین در این خصوص دارد(کفایت ، ۱۳۶۷ ، ص ۸۲).

لازم به یادآوری است که بدانیم به موازات تغییر در خیلی ازمسائل، الگوهای تربیتی و ارتباطی والدین و فرزندان در آینده بسیاردگرگون خواهد شد. همانطوریکه امروز خیلی متفاوت تر از گذشته است . کودکان فردا احتمالا در جامعه ای بزرگ می شوند که به مراتب کمتر از دهه ۱۹۶۰ و حتی جامعه فعلی ما “کودک محور” خواهد بود مثلا سالخوردگی جمعیت جهان باعث تغییر جهت توجه به آن نسل و کم توجهی به کودکان و نوجوانان شده است . در دوران موج دوم ( انقلاب صنعتی) پدران و مادران ، اغلب آرزوها و رویاهای خود را در وجود فرزندان خویش متجلی می دیدند و کودکان گل سرسبد خانواده و غرق در ناز و نعمت بودند زیرا والدین انتظار داشتند وضع فرزندانشان از نظر اجتماعی – اقتصادی بهتر از خود آنان بشود . از آنجا که والدین انتظار داشتند موقعیت فرزندانشان در جامعه ارتقاء پیدا کند بیشتر تشویق می شدند تا تمام تلاش خود را صرف پرورش آنها کنند. امروزه بسیاری از پدران و مادران طبقه متوسط نظیر فرزندان خود با این واقعیت تلخ مواجه شده اند که در جهان پیچیده امروز فرزندان آنها به جای آنکه از نردبان موقعیت اجتماعی – اقتصادی بالا بروند دائما دارند پائین می روند و در نتیجه این امید والدین که از طریق پیشرفت فرزندان ، آرزوهایشان برآورده شود بکلی از بین رفته است(البته در جامعه ما هنوز سرمایه گذاری و هزینه کردن والدین و تلاش آنان برای رشد و موفقیت فرزندان خیلی بالاست و این واقعیت ظاهرا خوش آیند یکی از نگرانیهای تربیتی وآسیب های جدی انگیزشی و کارآمدی نسل آینده باید تلقی گردد)در عین حال مسئولیت های بیشتری از سنین پائین متوجه خود کودکان خواهد بود همین موضوع نیاز به تلاش و خوداتکائی آنان را ایجاب خواهد کرد( تافلر، ۱۹۸۰، ص ۵۳۰- ۵۲۹). بنابراین از نقش خانواده کاسته شده ، مسئولیت و نقش پرورش استعدادها و خلاقیت کودکان تا حد زیادی به خود آنان ، دولتها و سازمان های آموزشی واگذار خواهد شد.

[۱] – Parental style

والدین سلطه جو وظیفه خود می دانند که رفتار خارجی کودکانشان را تحت کنترل درآورند . آنها نسبت به فرزندان خود احساس مسئولیت گرده و این احساس مسئولیت اکثرا به احساس قدرت مطلق منتهی می شود . این گونه والدین در نقش قاضی ظاهر می شوند و مدام از قید ” تو باید ” استفاده می کنند و…یکی از تکنیکهای اصلی والدین قضاوت گر اقتدارطلب ، آن است که دیگران را با احساس گناه کنترل نمایند. اگر کودک آنچه را که مطابق خواسته آنها است انجام ندهد ، والدین سعی می کنند در او احساس گناه ایجاد کنند ” چرا نمی خواهی مثل یک پسر بزرگ رفتار کنی ؟ ” یا از روش دگررهبری استفاده می کنند ” وقتی تو اینگونه رفتار می کنی دیگران در باره تو چه فکر می کنند ؟” و یا از شگرد محبت استفاده می نمایند ” با این رفتاری که تو داری نمی توانیم تو را دوست داشته باشیم ” همچنین از مفهوم انتظارات استفاده می کنند ” تو باید مثل پدرت قوی باشی”  والدین با بکار بستن همه این روشها از کودکانشان می خواهند طوری رفتار کنند که هم از نظر اجتماعی مقبولیت داشته و هم برای سلامت فکری و جسمانی آنها حداکثر فایده را داشته باشد. ولی چون مطمئن نیستند که چگونه به چنین  رفتاری نایل آیند ، نمی توانند این نکته را تشخیص دهند که آنچه به عنوان احترام و اطاعت از فرزندانشان می خواهند ، آموزش انضباط نیست بلکه اغلب نتیجه احساس ناایمنی خودشان است . اینگونه والدین متوجه نیستند خصوصیتی که توسط کودکان در حد طبیعی و منطقی ابراز می شود ، برای رشد عاطفی ، عقلانی و همچنین بروز قوای خلاقانه آنها، واقعا ضرورت دارد . اگر کودکی احساس امنیت ، شایستگی و با ارزش بودن داشته باشد احتمال اینکه انضباط وی مشکل خاصی ایجاد کند گاهش پیدا کرده و با مقداری طرف توجه قرار دادن احساسات و مقبولیت کودکان باعث ارضاء آنها از این نیاز می شود. بنابراین می توان نتیجه گرفت که انضباط احساس مرکزی خویشتن سازانه ، شق صحیح کنترل کنش مرکزی است . در چنین حالتی است که برای کودک به جای اطاعت کورکورانه از دیگران ، خودکنترلی، هدف قرار می گیرد… پدر و مادری که می توانند احساسات و نگرشهای فکری کودکان را تحمل نمایند ، خواهند توانست مشکلات ناشی از انضباط را نیز با مهارت برطرف نمایند . اگر محیط عاطفی خانواده همواره گرم و پذیرا باشد ، حتی اگر شدت عمل هم رواج داشته و در مورد رفتار کودک محدودیت های بجائی وجود داشته باشد ، بازهم کودک احساس امنیت کرده و استعدادهایش شکوفا خواهد شد.

     پدر یا مادر خویشتن ساز  برخلاف والدین سلطه جو ، رشدگرا  یا طرفدار رشد می باشند . آنها زندگی را صحنه ای می دانند که در آن فرد می تواند خود را بسازد . آنها به جای آنکه ” بایدگرا ” باشند” هست گرا ”    هستند سعی دارند کودکان خود را چنانچه هستند بپذیرند و آنها را دررشد و بهبود کمک کنند. هدف اصلی آنها این است که بدون تحمیل عقیده ،  خویشتن سازی را در کودک پرورش دهند تا آنها به سوی فعالیتهای سازنده و خلاقانه رهنمون شوند و خود راهشان را آزادانه انتخاب نمایند . این دسته از والدین زندگی را به صورت دنیای کودکی یا دنیای بزرگسالی ندیده ، بلکه آن را به صورت دنیای یک انسان نگاه می کنند که در آن هر یک از افراد حق دارند خواسته های خودشان را برآورده سازند … طبیعی است در خیلی از موارد کودکان و نوجوانان نیز امیال سلطه جویانه داشته باشند. نتیجه اجتناب ناپذیر این وضع ،کشمکش و جدال پایان ناپذیر بین والدین و فرزندان است که طرفین هر یک می خواهند برنده بازی شوند…بنابراین اگر مناسبات والدین و فرزندان ( بویژه نوجوانان ) بر پایه اصول انسانی و جهت گیری رشدگرایانه باشد نوجوانان خویشتن سازی خواهیم داشت که واجد سه ویژگی مهم انسانهای خودشکوفا به شرح زیر خواهند بود .

• خلاقیت : نوجوان خویشتن ساز یک انسان طغیان گرخلاق است . وی جرات آن را دارد که به صورت سالم طغیان نماید . طغیان وی با سمبل های خارجی نظیر موی بلند ، شلوار تنگ ، پوتین و امثال آن نیست بلکه با منظور ، جهت دار و معنی دار در رفتار فردیش همراه می باشد . بنابراین به جای آن که ویرانگر یا منفی باشد ، آفریننده و خلاق است .

• حساسیت درارتباط شخصی : وی نه فقط از احساسات گروه همسالان خودآگاه است ، بلکه با والدین و سایر بزرگسالان نیز همدلی دارد . لباس پوشیدنش مناسبت او را در درک موقعیت ها نشان می دهد .

۳- آگاهی : وی می خواهد تا حد امکان از امروز لذت ببرد ، خوش باشد و تجربه بیندوزد ، ولی در عین حال لازم می بیند در دنیای بزرگسالان وارد شود . هدف برای او مهم است . در اینجا و حال زندگی می کند . او همچون ناخدائی است که نه فقط از قایقرانی لذت می برد ، بلکه قدرت امواج ، وزش باد و وسعت دریا هم او را به نشاط می آورد. نوجوان هم مانند همه ما سلطه جویی است که سعی دارد به مرحله خویشتن سازی برسد . بزرگترین وظیفه والدین این است که خودشان را از سر راه او کنار کشیده و به او آزادی عمل بدهند تا شکوفا شود( شوستروم ، ۱۹۶۷، ص ۹۷ تا ص ۱۲۰).         

[۱] – Guilt Feeling