دانلود فایل های دانشگاهی - تحقیق - پایان نامه - پروژه

ای از رفتارها و شرایط دیگر در بزرگسالی همراه است (کوران،فیتز جرالد و تاتوکر[۱]،۱۹۹۹). برآوردها نشان می‌دهند که ۳۰ تا ۸۰درصد افرادی که در دوران کودکی دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده شده‌اند به چالش با برخی از نشانه ها ادامه می‌دهند و در دوران بزرگسالی نیازمند درمان هستند (کمبل،۱۹۹۹؛ ترنبال،شانک و لیل[۲]،۱۹۹۹؛ ویس، هکتمن و ویس[۳]،۱۹۹۹). مداخله‌های مناسب نوجوانان و بزرگسالان دارای این اختلال باید به ویژه باتوجه به سن مجدداً مورد ارزیابی و اصلاح قرار بگیرند (بارکلی،۱۹۹۸؛ لوبل[۴]،۱۹۹۹).  به هرحال برخی عناصر مداخله توصیف شده برای کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به نظر می‌رسد که تا دوره نوجوانی و بزرگسالی کاملاً ادامه یابند. برای مثال، محیط ساختارمند برای هم آموزش مدرسه محور و هم سایر مداخله‌های بعدی در زندگی نظیر درمان‌های روان شناختی و اداره خود مفید است (ویس، هکتمن و ویس،۱۹۹۹؛ یانگ،۱۹۹۹). هم چنین آموزش درسی برای نوجوانان دارای این اختلال زمانی مؤثرتر است که این دانش آموزان بتوانند راهکارهای یادگیری (مثلاً یادیارها، سازمان دهی کننده‌های مفهومی) را به خدمت بگیرند، که یادآور درمان آن ها در سنین پایین تر است (دولینیوک[۵]،۱۹۹۹؛ شولتز[۶]،۱۹۹۹). در کنار داروهای محرک روانی (نظیر فنیل فنیدیت) نوعی روش درمان مؤثر برای تکانشگری، دشواری در تمرکز بر روی تکالیف و سایر رفتارها باقی می‌ماند که برای بسیاری از افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تا سال‌های نوجوانی و بزرگسالی ادامه می‌یابد. بااین حال برخی از پژوهش ها به منظور کاهش اثر مصرف یا عوارض جانبی، درحال کشف داروهای جایگزین هستند (لوین، ایوانز و کلبر[۷]،۱۹۹۹؛ ریوردان[۸]و همکاران،۱۹۹۹؛ ویس و همکاران،۱۹۹۹). هم چنان که در مورد سایر درمان ها صدق می‌کند برای حفظ کردن یا به دست آوردن مؤثرترین مداخله در طی این سال ها، معمولاً انطباق و برخی تغییرات لازم هستند (مانند، لاو[۹]،۱۹۹۹).

نوجوانان و بزرگسالان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است بیش فعال نشان ندهند اما ممکن است هنوز مشکل قابل ملاحظه این در تمرکزکردن روی تکالیف و کنترل تکانش ها داشته باشند. اگرچه دارو ممکن است کمک کند، اما این افراد هم چنین نیازمند محیط به شدت ساخت یافته هستند. مشاوره ای که بر اصلاح رفتار تاکید می‌ورزد ممکن است به طور چشمگیری مفید باشد. این که به طور علنی با افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در مورد نواحی قوت و نواحی چالش زا گفتگو کنیم، احتمالاً در این برهه از زندگی بیشترین فایده را برای آنان دربرخواهد داشت. این گفتگو زمانی بیشترین تأثیر را دارد که هر دوی اعضای بزرگسال خانواده، نظیر همسر و درمانگر آن را به کار ببندند. چنین مکالمه ای ممکن است دشوار باشد اما با تمرین آسان تر می‌شود، به ویژه زمانی که برای ارتقا زندگی افراد درگیر باشد. افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در هر سن با چالش‌های مهمی مواجه می‌شوند. درحالی که رفتارهای بزرگسالان دارای این اختلال ممکن است تا حدودی متفاوت از رفتارهای کودکان دارای این اختلال به نظر برسد، اما شباهت‌هایی وجود دارد و مشکلات قابل ملاحظه ای سرجای خود باقی می‌ماند. در رابطه با این وضعیت اسرار زیادی باید گشوده شود، اما پیشرفت واقعی در درمان هم اکنون در حال رخ دادن است.

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی[۱۰]

روش‌های عمده مداخلات روانی-اجتماعی عبارت‌اند از: مداخلات روانی درمانی فردی در کودک مبتلا به این اختلال، مداخلات مهارت‌های تحصیلی و بالاخره، رویکردهای خانوادگی در جهت تغییر الگوی رفتار ایذایی کودک (وینر،۲۰۰۳). سایر مداخلات عبارت‌اند از: آموزش روانی خانواده[۱۱]، مدیریت پیشامد احتمالی (واقعه ضمنی)[۱۲]، رفتار درمانی شناختی، آموزش مهارت‌های اجتماعی و بالاخره مداخلات کلاس درس (لویس،۲۰۰۳). در این میان، سودمندی آموزش والدین، مداخلات کلاسی، مدیریت واقعه ضمنی، رفتار درمانی و اخیراً آموزش مهارت‌های اجتماعی در کارآزمایی های بالینی اثبات شده‌اند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۵؛ لویس،۲۰۰۳). اگرچه در مقایسه با دارودرمانی، سودمندی آموزش والدین کمتر است (کاپلان و سادوک،۲۰۰۵).

بنابراین، با ترکیب این دو روش می‌توان معایب کاربرد هر یک از این درمان ها به تنهایی را (عوارض جانبی داروها و فقدان اثر درازمدت رفتاردرمانی ها) کاهش داد. البته لازم به یادآوری است که چنان که هریک از این درمان ها ادامه پیدا نکنند، اثر افزوده درمان ترکیبی نیز تداوم پیدا نخواهد کرد (پله‌ام،۱۹۹۳) نشان داده است که به کارگیری مداخلات روانی-اجتماعی باعث می‌شود تا دوزهای پایین تر دارو، اثرات درمانی مشابه با دوزهای بالاتر دارو به تنهایی را داشته باشند (تیتر،۱۹۹۸). و اما در خانواده، والدین کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، اغلب در زمینه کنترل موفق رفتار کودک با مشکل مواجه هستند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). بدین ترتیب، روابط والدین با کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب منفی و مملو از ناکامی و محرومیت است. البته این ضرورتاً به این معنی نیست که والدین از مهارت‌های فرزندپروری بی بهره‌اند، چراکه روابط آن ها با سایر خواهران و برادرانی که مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نیستند، مناسب تر و مثبت است. بنابراین، ممکن است این کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی باشد که نیازمند مهارت‌های فرزندپروری خاص است (وینر،۲۰۰۳).

خوشبختانه، اکثریت والدین از بی فایده بودن نحوه برخوردشان با کودک آگاه هستند و مشتاق آموختن مهارت‌های جدید می‌باشند (لویس،۲۰۰۳). رویکردهای آموزش والدین، حتی هنگامی که تشخیص اختلالات سلوک و نافرمانی مقابله جویانه مطرح نیست نیز برای والدین کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به کار می‌روند، چراکه این کودکان اغلب دچار مشکلات رفتاری هستند که هدف درمانی این برنامه ها را تشکیل می‌دهند (تیتر،۱۹۹۸).

یک هدف درمان برای کمک به والدین کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تاکید روی این نکته است که کودک عمداً علائم اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را نشان نمی‌دهد (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳) و نیز در تمامی این کودکان، سایر رفتارهای ایذایی مثل پرخاشگری و قانون شکنی عمدی و هنجارشکنی‌های اجتماعی عامدانه دیده نمی‌شود (وینر،۲۰۰۳). در نتیجه، این کودکان هنوز هم توان قبول مسئولیت جهت برآورده ساختن انتظارات منطقی را دارا هستند. علاوه بر این، والدین بایستی آگاه شوند که علیرغم همه مشکلات موجود، همه این کودکان با تکالیف نرمال رشد و بالندگی از جمله ایجاد احترام به نفس و یافتن احساس تسلط مواجه هستند. پس، کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از معاف شدن از شرایط، انتظارات و برنامه‌های مشابه مناسب برای سایر کودکان، نفعی نمی‌برند. در همین  راستا، آموزش والدین یک وجه مکمل مداخله‌های روان درمانی برای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی است و قسمت عمده آن، مبتنی بر کمک به والدین دریافتن مداخله‌های رفتاری قابل استفاده و سودمند توأم با تقویت مثبت می‌باشد که هم رفتارهای اجتماعی و هم تحصیلی کودک را هدف قرار دهند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳).

برنامه‌های بسیاری در زمینه آموزش والدین وجود دارند که هر یک از نظر فلسفه، روش و اثربخشی با بقیه متفاوت است (به نقل از خوشابی و همکاران،۱۳۸۱). در این راستا، برنامه گروهی فرزندپروری مثبت[۱۳]، یک برنامه گروهی مداخله رفتاری در تعاملات خانواده است که هدف آن پیشگیری و درمان مشکلات شدید رفتاری، هیجانی و تکاملی از طریق ارتقا آگاهی، مهارت‌های فرزندپروری و عزت نفس والدین و نیز آموزش حل مسئله می‌باشد. به عنوان یک روش منحصربه فرد، نیازهای خاص کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و خانواده‌های آنان را مرتفع می‌سازد (ترنر و همکاران،۲۰۰۲). چنان که با تقویت پیوند والدین با کودک از طریق کاهش مهارت‌های فرزندپروری ناکارآمد و افزایش دخالت ماهرانه و هدفدار والدین در موقعیت‌های بالقوه تعارض آمیز، عزت نفس شکننده کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را بهبود می‌بخشد (وینر،۲۰۰۳).

از این لحاظ، گروه درمانی والدین اغلب مؤثرتر است چرا که پذیرش و حمایت گروه را دربردارد، اگرچه، اغلب لازم است تا روش ها و راهکارهای آموخته شده در جمع، باز هم در جلسات انفرادی با والدین، مورد تاکید و تقویت قرار گیرند تا امکان کاربرد مؤثر آن ها در منزل فراهم شود. در این میان، والدین مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی برای شرکت در یک چنین برنامه این با مشکل مواجه می‌شوند مگر این که درمان شوند چرا که آن ها اغلب می‌توانند در زمینه مهارت‌های سازماندهی، توجه به جزییات، پیگیری مطالب و ثبات قدم دچار مشکل باشند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۵؛ لویس،۲۰۰۳).

برنامه فرزندپروری مثبت یک نوع مداخله رفتاری خانوادگی می‌باشد که بر پایه اصول آموزش اجتماعی (برای مثال پترسون،۱۹۸۲)[۱۴] پایه ریزی شده است اگرچه در سطح پنجم یا سنگین تر[۱۵] برنامه که عوامل خطر خانوادگی دیگری هم چون تعارضات ارتباطی، اختلالات خلقی و سطوح بالای استرس منظور شده‌اند، از درمان شناختی-رفتاری[۱۶] نیز استفاده می‌شود. علاوه بر این، برداشت‌هایی نیز از تجزیه و تحلیل رفتار عملی، تحقیق در زمینه رشد و تکامل کودک و سایکوپاتولوژی تکاملی، الگوهای اجتماعی پردازش اطلاعات و بالاخره، اصول بهداشت عمومی به عمل آمده است. فرزندپروری مثبت، راهکاری[۱۷] تربیتی با هدف پیشبرد رشد و تکامل کودک و مدیریت رفتار او به روشی سازنده و غیرمضر است (ساندرز،۱۹۸۲؛ به نقل از ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

برنامه فرزندپروری مثبت یک سیستم چندسطحی از مداخله خانوادگی است که شامل پنج سطح از مداخلاتی است که استحکام[۱۸]  فزاینده ای دارند. این مداخلات شامل یک اطلاع رسانی عمومی از طریق رسانه‌های گروهی برای تمام والدین، دو سطح از مشاوره‌های کوتاه در سرویس مراقبت اولیه برای مشکلات حفیف رفتاری و دو برنامه قوی تر آموزش والدین و مداخله خانوادگی برای کودکان در معرض خطر برای مشکلات رفتاری شدیدتر می‌باشد. برنامه برای تطابق قوت مداخله با نیازهای هر خانواده خاص از روش‌های ارائه انعطاف پذیری هم چون جلسات انفرادی چهره به چهره، گروهی، مشاوره تلفنی و برنامه‌های خودراهبردی[۱۹] استفاده می‌کنند (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

برنامه گروهی فرزندپروری مثبت یکی از پنج سطح مداخله خانوادگی است که به ویژه به عنوان مداخله زودرس[۲۰] برای والدین کودکانی (۲ تا ۱۲ ساله) به کار می‌رود که هم اکنون دچار و یا در معرض خطر پیدایش اختلالات رفتاری و عاطفی هستند. اگرچه، این روش به شکل راهبرد عمومی تقویت فرزندپروری طراحی شده و هر پدر و مادر علاقمندی می‌تواند از آن بهره مند گردد اما، هدف این برنامه پیشگیری از مشکلات شدید رفتاری، هیجانی و تکاملی از طریق افزایش آگاهی، مهارت، تعهد و اطمینان والدین می‌باشد. دلیل منطقی برای سطح بندی این برنامه، وجود سطوح متفاوت اختلال در عملکرد و رفتار کودکان ونیز نیازهای گوناگون والدین آن ها (از نظر نوع، شدت و راه مساعدت) می‌باشد، چنان که این برنامه حداقل، سطح کافی از حمایت مورد نیاز والدین را (در بسیاری از موارد در حد سطوح ۱و۲) در اختیار آن ها قرار می‌دهد. علاوه بر این، در طراحی این برنامه به حداکثر رساندن کارآیی، محدود کردن هزینه، جلوگیری از اسراف و خدمات دهی بیش از حد و اطمینان از دسترسی گسترده به آن در سطح جامعه نیز منظور شده است (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

این روش برگرفته از یک برنامه تحقیقاتی بالینی می‌باشد (ساندرز،۱۹۹۶؛ ساندرز و همکاران،۲۰۰۰) و بر پنج اصل فرزندپروری مثبت پایه ریزی شده است (اطمینان از محیطی امن و جذاب، خلق محیط آموزشی مثبت، کاربرد انضباط قاطعانه، وجود انتظارات واقع گرایانه، مراقبت از خود به عنوان یک والد). بدین ترتیب، این برنامه متضمن پیامدهای مثبت رشد و تکامل و سلامت روانی کودکان می‌باشد. بنا به تحقیقات تجربی گسترده، کارآیی این روش اثبات شده است. چنان که، از قوی‌ترین پشتوانه تجربی در میان مداخلات پیشگیرانه و درمانی به کار گرفته شده در کودکان برخودارد می‌باشد (کازین ۱۹۸۷؛ ساندرز۱۹۹۶؛ تیلور و بیگلان۱۹۹۸؛ وبستر-استراتون و هاموند ۱۹۹۷) و بسیاری از اصول و روش‌های آن به طور موفقیت آمیزی در برنامه‌های مداخله ای‌ برای کودکان با تشخیص بالینی مشکلات شدید رفتاری به ویژه کودکان مبتلا به اختلال بی اعتنایی-مقابله جویانه، اختلال سلوک و بالاخره اختلال نقص توجه/بیش فعالی به کار رفته است (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

این برنامه را می‌توان به اشکال گوناگون و با بهره گرفتن از حرف مختلف پزشکی[۲۱] به کار برد. در این میان، برنامه گروهی فرزندپروری مثبت (یا سطح چهارم برنامه) در ۸جلسه برگزار می‌شود و به طور ایده آل، از گروه‌های ۱۲-۱۰ نفره از والدین تشکیل می‌گردد. چرا که مشکل عمده در گروه‌های بزرگ، عدم امکان تطبیق برنامه با نیازهای منحصر به فرد هر یک از والدین و نیز نظارت بر تمرین مهارت‌های آموخته شده می‌باشد. این تمرین ها، جز مکمل فرایند فعالی آموزشی گروه محسوب می‌شوند. علاوه بر این، در عمل، بخش اعظم شرکت کنندگان در گروه را، احتمالاً مادران تشکیل می‌دهند، به ویژه اگر جلسات در طی روز برگزار شوند (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

در سرتاسر برنامه، یکی از والدین یا هر دوی آن ها فعالانه مشارکت می‌کنند. این برنامه شامل جلسات گروهی است که محتوی آموزشی را از راه مشاهده، بحث، تمرین و بازخورد[۲۲] در اختیار والدین قرار می‌دهد. چنان که، والدین می‌آموزند که مهارت‌های خاص فرزندپروری ارائه شده در این برنامه که سرچشمه گرفته از تحقیقات معاصر در زمینه روش‌های مؤثر تربیتی است را برای طیف وسیعی از رفتارهای هدف[۲۳] (چه در خانه و چه در سطح جامعه) به کار گیرند. علاوه بر این، والدین می‌آموزند تا این مهارت ها را با انعطاف پذیری موقعیت‌های مختلف مراقبت از کودک مبتلا و نیز سایر کودکان خانواده، تعمیم و یا با آن ها مطابقت دهند. بدین ترتیب، با پیدایش ظرفیت خودتنظیمی[۲۴] در والدین، به عنوان یک مهارت اصلی، آنان به حلالان مشکل[۲۵] مستقلی برای کودک تبدیل می‌شوند. در نتیجه، حلقه فزاینده منفی تعاملات کودک- والدین شکسته می‌شود (ساندرز و دادز،۱۹۸۲). این مهارت ها را می‌توان به چهار گروه عمده: مهارت‌های تقویت روابط کودک و والدین، تشویق رفتارهای پسندیده، آموزش رفتار و مهارت‌های جدید به کودک و سرانجام، کنترل بدرفتاری وی طبقه بندی کرد. درضمن، از پخش فیلم‌های ویدئویی نیز جهت آشنایی با مهارت‌های فرزندپروری استفاده می‌شود. سپس، این مهارت‌های آموزش داده شده در گروه‌های کوچک تمرین می‌شوند. پس از این تمرین، والدین، در محیطی سرشار از حمایت عاطفی، انتقادات سازنده ای را از طرف گروه، درباره نحوه کاربرد مهارت‌های آموخته شده اشان، دریافت می‌کنند. در بین جلسات نیز والدین جهت تحکیم آموخته‌هایشان تکالیف خانگی را تکمیل می‌کنند. متعاقب جلسات گروهی، تماس‌های تلفنی که جهت پیگیری انجام می‌شوند، حمایت بیشتری را برای والدین فراهم می‌سازند. این مشارکت گروهی والدین فواید بسیاری در پی دارد من جمله دریافت حمایت، دوستی و بازخوردهای سازنده از والدین دیگر. هم چنین، این مشارکت گروهی فرصتی است برای والدین تا تجارب فرزندپروری خود را از راه تعامل با اعضا گروه تعدیل[۲۶] سازند (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

این برنامه به والدین راهبردهای عملی و مؤثر پرورش مهارت‌های اجتماعی و زبان کودک ؛ خودتنظیمی هیجانی؛ استقلال و قابلیت حل مسئله را می‌آموزد. دستیابی به این مهارت ها نیز سبب ارتقای هماهنگی خانوادگی، کاهش تعارض کودک و والدین، توسعه روابط موفقیت آمیز با همسالان و آماده سازی کودک جهت کامیابی تحصیلی می‌گردد(ترنر و همکاران،۲۰۰۲). از طرف دیگر، این برنامه واجد وجود شاخصی از نظر انعطاف پذیری نسبت به اهداف خاص والدین و شرایط خانوادگی آن ها، گوناگونی راه‌های ارائه آن ها، کاربرد چند حرفه ای‌ای از آن و درنهایت، تمرکز بر خودتنظیمی و تعمیم مهارت‌های فرزندپروری در تمامی سطوح مداخله می‌باشد (ترنر و همکاران،۲۰۰۲). هم چنین، (ساندرز و همکاران،۲۰۰۳) این برنامه را مختصر، مقرون به صرفه و با اثرات چشمگیر بر مهارت‌های پزشک، اعتماد به نفس وی و رضایتمندی از مشاوره والدین کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری توصیف کرده و بکارگیری آن را در سطح بهداشت عمومی و در راستای پیشگیری از سایکوپاتولوژی کودکان پیشنهاد کرده‌اند (ترنر و همکاران،۲۰۰۲

[۱]-Curran, Fitzgerald, Tucher

[۲]-Turnball, Turnball, Shank & leal

[۳]-Weiss, Hechtman & Weiss

[۴]-Lubell

[۵]-Dolyniuk

[۶]-Schaltz

[۷]-Levin, Evans & Kleber

[۸]-Riordan

[۹]-Low

[۱۰]-Psychosocial Interventions

[۱۱]-Psychoeducation

[۱۲]-Contingency

کنترل تکانه، مداخله ای است که هدف آن، کاهش تمایلات شدید و غیر ارادی برای عمل است(اسپری ، ۱۹۹۹). مشکل تکانشگری اغلب زمانی که کودک وارد مدرسه می شود و با خواسته های اجتماع و محیط آموزشی روبه رو می شود، آغاز می گردد (پساواس، شریدان و پساواس، ۱۹۹۹). علت این امر آن است که رفتار تکانه ای آنها باعث ایجاد پاسخهای نادرست بیشتری میشود و در نتیجه نیاز به تمرکز بیشتر و سازماندهی بهتری دارند (علیزاده، ۲۰۰۴). پژوهشهای انجام شده در زمینه خودکنترلی و تأثیر آن بر اختلال ADHD نشان داده است که نارسایی در خودکنترلی میتواند وجود اختلال مذکور را پیشبینی کند. گلداستین و گلداستین (۱۹۹۸) بر این باورند که بی ثبات بودن مکرر توجه، نتیجه رفتار کنترل تکانهای ضعیف است. اراگان  (۲۰۰۵) معتقد است که مداخله رفتاری در دانش آموزان همراه با آموزش کنترل تکانه  باعث کاهش تکانشگری و افزایش توجه می شود. گراون و همکاران (۲۰۰۹) نشان داده اند که کودکان و نوجوانان مبتلا به ADHD در زمینه توانایی نظارت بر رفتار خود و کنترل آن، دچار نواقصی هستند. پوشانه، غباری بناب و حسنزاده نمین (۲۰۱۰) نشان دادند که آموزش کنترل تکانه به طور معنی داری در افزایش توجه و کاهش تکانشوری کودکان مبتلا به ADHD مؤثر می باشد. همچنین مداخله های شناختی- رفتاری بر باورهای خودکارآمدی تأثیر دارد و باعث افزایش آن می شود (نور محمدی، ۱۳۸۲؛ پوردیک ۲۰۰۶ ؛ بیدرمن، مونتکسم و میک ۲۰۰۲ ، ۳؛ لی و هینشاو ،۲۰۰۷ ، نیجمی ۲۰۰۶ رمزای و روزتامین، ۲۰۰۸). مرادی،هاشمی، فرزاد، کرامتی، بیرامی وکاووسیان (۱۳۸۷) در تحقیقی بر روی دانش آموزان ADHD نشان دادند که آموزش راهبردهای خودتنظیمی رفتارهای انگیزشی و خودتعلیمی کلامی به عنوان دو روش از مداخله های شناختی- رفتاری بر ادراکات خودکارآمدی دانش آموزان مبتلا به نقص توجه همراه با بیش فعالی مؤثرند.صالحی، پوشنه و ناظمی (۱۳۸۹) نشان دادند که موزش خود کنترلی سبب افزایش خودکارآمدی تحصیلی و رفتاری (رفتار هیجانی و اجتماعی) می شود

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان

پژوهش ها نشان داده‌اند که تغییر تعامل‌های رفتاری والدین در بهبود علایم کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی مؤثر است(پیسترمن، فایرستون و مک گراث، ۱۹۹۲). پدران و مادران کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی نسبت به کودکان غیرمبتلا نیاز به مهارت‌های والدینی اختصاصی تری دارند . آموزش والدین بیش از سایر مداخله‌های خانوادگی عمومیت دارد(آناستوپولوس،  شلتون و دوپاول، ۱۹۹۳؛ استری هورن و ویدمن، ۱۹۸۹) و اثرات مثبت ، درمانی آن در پیگیری‌های بعدی نیز دیده می‌شود.

ادموند(۲۰۰۳؛ به نقل از تولا، ۲۰۰۳)معتقد است که کلاسهای آموزش خانواده تأثیر معناداری بر نشانه‌های اختلال کمبود توجه- بیش فعالی داشتند، صورت گرفت، معلوم شد که میزان بهبود در گروه آموزش والدین ۵۳ درصد، گروه مشاوره والدین و گروه حمایتی ۳۸ درصد و در گروه انتظار ۲۵ درصد بوده است.بنابه گفته فیشر و بکلی(۱۹۹۹) در پژوهش دریو و برویس(۱۹۹۰) به بررسی تأثیر کاربرد مداخلات رفتاری خانواده ها بر روی کودکان زیر به درمان کودک و شناخت اصول رفتاری و روابط بین والدین افزایش یافته است. پلیزکار و همکاران گزارش کرده‌اند که مدیریت وابستگی مستقیم، از نظر بالینی بهبود معناداری را در کودکان دارای اختلال رفتاری از جمله اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ایجاد کرده است.

پیزترمن و مک ماهون (۱۹۸۹)با ارائه ۱۲ جلسه آموزش برای خانواده‌های کودکان ۶-۳ ساله دارای اختلال کمبود توجه- بیش فعالی نشان دادند که این برنامه باعث افزایش همکاری کودک، مهارت‌های مدیریت والدین و شیوه تعامل والدین و کودک شده است، اما در کاهش مشکل بی توجهی کودکان تأثیری نداشت(به نقل از فلانت، ۲۰۰۳)مگ گوی و دوپائول (۲۰۰۰، به نقل از مور، ۲۰۰۱) به مقایسه تأثیرات تقویت پته ای و جریمه کردن در کاهش رفتارهای آشفته کودک دبستانی دارای اختلال کمبود توجه- بیش فعالی پرداختند و مشخص شد که این روش‌ها در کاهش این رفتارها مؤثر بوده است.ایکوارد(۱۹۹۴)از پژوهشگرانی نام برده که به استفاده از روش تقویت مثبت در مدت ۱۰هفته با کودکان بیش فعال پرداختند و معلوم شد که رفتارهای مشکل ساز کودکان، درمقایسه با گروه گواه به طور معناداری کاهش یافته است.

پژوهش هوبارد (۱۹۹۳) درمورد تأثیر آموزش معلمان و مداخلات کلاسی نشان داد که ارائه آموزش به معلمان، در زمینه نشانه‌های اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ، راهبردی آموزشی مناسب، علل این اختلال و مشکلات خانوادگی همراه با آن و کارآیی دارو درمانی و عوارض جانبی که امیدوار کننده است(نقل از انجمن روان شناسی آمریکا، ۲۰۰۲). ارائه آموزش به معلمان و والدین به طور همزمان در مطالعات موردی سودمند گزارش شده است.از جمله مک کائن و کلی(۱۹۹۳)، دریافتند که فرستادن یادداشت‌های روزانه از مدرسه

خودکار آمدی در فرهنگ روانشناسی وروانپزشکی بصورت باورهای شخص در مورد توانایی کنار آمدن با موقعیت های متفاوت معرفی شده است(پوارفکاری،۱۳۷۳).

مفهوم خود کارآمدی از نظریه شناختی_اجتماعی[۱]،بندوار مشتق شده است که به باورها یا قضاوت های فرد نسبت به توانایی های خود در انجام وظایف ومسولیت ها اشاره دارد، نظریه شناختی_اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است .این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار ،اثرات محیطی وعوامل فردی (شناختی، عاطفی وبیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای شناختی اشاره دارد،تاکید می­ کند.

براساس این نظریه،فرد در یک نظام علیت سه جانبه بر انگیزش ورفتار خوداثر می گذارد.

بندورا(۱۹۷۷) اثرات یک بعدی محیط بر رفتار فرد را که یکی  از مفروضه های مهم روانشناسان رفتار گرا بوده، رد می کند ، انسانها دارای نوعی نظام خود کنترلی ونیروی خود تنظیمی هستند وتوسط آن نظام بر افکار، احساسات ورفتارهای خود کنترل دارند ونقش تعیین کننده ای در سرنوشت خود ایفا می کنند (عبداللهی ،۱۳۸۵).

یکی از جنبه های مهم کنترل فردی خود کار آمدی است که توسط بندورا (۱۹۷۷) مطرح شده است. افراد دارای این ویژگی معتقد ند که انجام کارهای مورد نظر شان همراه با موفقیت است (سارافینو۲۰۰۲)[۲]. افرادی که خود کارآمدی کمی دارند احساس می کنند که در اعمال کنترل بر رویدادهای زندگی درمانده وناتوان اند، آنها معتقدند هرتلاشی که می کنند بیهوده است . هنگامی که آنان با مانعی رو برو می شوند اگر تلاش اولیه شان در با مشکلات بی نتیجه بوده باشد سریعا قطع امید می کنند . افرادی که خود کار آمدی پایینی دارند حتی تلاش نمی کنند که بر مشکلات غلبه کنند زیرا متقاعد شده اند هر کاری انجام دهند بیهوده است و تغییر در اوضاع ایجاد نمی کنند.خود کارآمدی پایین می تواند انگیزش را نابود کند، آرزوهارا کمرنگ نمایدودر توانایی شخصی تداخل کرده ونهایتا تاثیر نامطلوبی در سلامت بگذارد. اما کسانی که خود کارآمدی بالایی دارند براین باورند که می توانند بطور موثر بارویدادها وشرایط بر خورد کنند . از آنجائیکه چنین افرادی در مواجهه با مشکلات انتظار موفقیت دارند برروی تکلیف استقامت نموده واغلب در سطح بالایی عمل می کنند. این افراد در مقایسه با افراد دارای خود کارآمدی پایین ازتردید کمتری نسبت به توانایی خود برخوردارند واطمینان بیشتری به خود دارند . چنین افرادی مشکلات را چالش می بینند نه تهدید. وفعالانه موقعیت های جدید را جستجو می کنند زیرا خودکارآمدی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو را بالا می برد وتوانایی مسئله گشایی وتفکرتخیلی را بهبود می بخشد(شولتز،شولتز[۳] ؛ترجمه یحیی سیدمحمدی)

اصول خودکارآمدی دررشته ها وموقعیتهای گوناگون مورد بررسی قرار گرفته است .

بندورا معتقداست که رفتار آدمی عمدتاً یک رفتار خود نظم دهی[۴] است. از جمله چیز هایی که انسان از تجربه مستقیم وغیرمستقیم می آموزد معیارهای عملکرد[۵] است وپس از آنکه آن معیارها آموخته شدند پایه ای برای ارزش یابی شخصی فرد به شمار می آیند.

اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با معیارهای او هماهنگ یا از اوبالا تر باشد آن را مثبت ارزیابی می کند. اگر پایین تراز معیارها باشد آن را منفی ارزیابی می کند(بندورا۱۹۷۷).

بندورا(۱۹۷۷) برای هرعمل تعیین کنند ه ای پیشایندی را مشخص می کند که یکی از تعیین کننده های پیشایندی رفتار را انتظار خودکارآمدی می داند بندورا خود کارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می داندکه ما ازطریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود وبسیاری از خصوصیات شخصی را گسترش می دهیم. تئوری خودکارآمدی بدین گونه است که رفتارهای اشخاص به این بستگی دارد که فرد باور داشته باشدکه می تواندعمل خاصی را با موفقیت به انجام برساند. این باورها دانش فرداست ازنوع نیازهایش وچگونگی پاسخ بدان ها که همان شایستگی ادراکی اوست . با وجودچنین عاملی دردرون فرد ،علائق  در او به ظهوروبروزمی رسد وباعث رضایت خاطر اومی شود. یاکسب مهارت افراد ازاستانداردهای شغلی وخودکارآمدی بالاتری برخوردار خواهند شد . شدت اطمینان مردم به خودکارآمدیشان معین  می کند که آنها به آزمایش حتی کنارآمدن با موقعیت های مشکل خواهندپرداخت یا نه(بندورا،۱۹۷۷).

شکل ۲-۱: بازنمایی نموداری تفاوت انتظارات اثر بخشی و انتظارات پیامد

به نظر بندورا تاثیربرداشت انسان ازخودکارآمدی گسترده بوده وشامل موارد زیراست:

۱ ) افراد به چه فعالیت  هایی  می  پردازند

۲)چه مقداراز تلاش های خود را صرف یک موقعیت مشخص می کنند .

۳)برای چه مدت در مقابل موانع ایستادگی می کنند.

۴)واکنش های هیجانی فرد به هنگام پیش بینی یک موقعیت یا هنگام انجام آن چگونه است.

بدیهی است که تفکر ، احساسات ورفتارانسان درموقعیت  هایی که به توانایی خود احساس اطمینان می کند متفاوت از رفتار وی درموقعیت هایی است که در آن احساس عدم امنیت  یافقدان صلاحیت می کند . به طور خلاصه درک انسان از خودکارآمدی برالگوهای تفکر ، انگیزش، عملکردو برانگیختگی هیجانی فرد تاثیر می گذارد (کدیور،۱۳۸۱).

۲-۱-۱-۱ تعریف خود کارآمدی

یکی از بهترین شیوه  ها برای بدست آوردن یک تعریف دقیق ومنسجم از خود کارآمدی آن است که بگوییم این مفهوم چه فرقی با مفاهیم تاحدی شبیه ونزدیک به آن دارد (مادوکس ،۲۰۰۰به نقل از علی نیا کروئی ۱۳۸۲)

باورهای خودکار آمدی ، پیش بینی ساده درباره رفتار نیست وبا « می خواهم انجام » دهم کار ندارد.

بلکه با اینکه« می توانم انجام دهم» سرو کار دارد (علی نیا کروئی، ۱۳۸۲).

عمده ترین واصلی ترین مکانیسم در کارکرد شناختی انسان، باورهای خود کارآمدی است .

باورهای افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل  روی حوادث موثر بر زندگی اصطلاحاً باورهای  خود کارآمدی نامیده می شوند(بندورا،۱۹۹۱).

– خودکا رآمدی ، اسنادهای علی[۷] نیست . اسنادهای علی  ، تبیینی برای رویدادهای از جمله رفتار و پیامدهایش می باشد . باورهای خودکا رآمدی ، داوری فرد در باره قابلیت وتوانایی هایش در انجام کاری می باشد.

-خودکارآمدی ،قصدمندی[۸] برای رفتار برای دستیابی به یک هدف  ویژه  نمی باشد.

-خودکارآمدی ،عزت نفس[۹] نیست. عزت نفس ، شامل عقیده فرد  ونگرش فرد درباره ارزش خود
می باشد.

-خود کارآمدی به معنای انگیزه ، کشاننده  یا نیاز به مهار نیست . فرد می تواند نیاز قوی  به کنترل در یک موقعیت  ویژه  داشته باشد . در حالیکه  باورهای ناکار آمدی در باره همان موقعیت ،  در وی مسلط باشد(علی نیا کروئی،۱۳۸۲).

-باورهای خودکارآمدیاا نتظارات پیامد[۱۰] نیست . انتظارپیامد رفتار عبارت است از باور فرد درباره این که  رفتار خاص ممکن است منجر به یک  پیامد خاص در یک موقعیت خاص گردد . اما باورهای خود کارآمدی عبارت است از باور فرد به اینکه می تواند با یک رفتار خاص پیامدی خاص را منجر شود (علی نیا کروئی،۱۳۸۲)

-خودکارآمدی خود-پنداره[۱۱] نیست. خودکا رآمدی داوری فرد در مورد صلاحیت خودش است .

–خود کارآمدی رگه شخصیتی نیست. بسیار از مفاهیم مهار گری وصلاحیت مانند عزت نفس ، موضع مهارگری،خوش بینی ، امیدواری وسخت رویی به عنوان رگه یا شبه رگه در نظر گرفته می شوند. خودکارآمدی به عنوان رگه شخصیتی تعریف وارزیابی نشده است ، بلکه عبارت است از باورهای فرد در مورد توانایی انجام مهارت ها وتوانایی ها  برای دستیابی به اهداف وپیشرفت طرح ریزی شده در شرایط وموقعیت خاص می باشد (مادوکس،۲۰۰۰).

خودکارآمدی یعنی باورهای شخص درباره قابلیت هایش جهت سازماندهی واجرای دوره های عمل مورد نیاز برای مدیریت موقعیت هایی که در آینده پیش خواهند آمد.

-خودکارآمدی عبارت است از داوری فرد درباره قابلیت هایش  برای سازماندهی واجرای دوره های عمل مورد نیاز در جهت دستیابی و به ثمر رساندن سطح عملکرد و پیشرفت طراحی شده (پاجارز،۲۰۰۲)

-خودکارآمدی به باورهای افراددرباره قابلیت هایشان برای انجام تاثیرات دلخواه به واسطه اعمالشان گفته می شود (بندورا۱۹۹۷،به نقل از مادوکس، ۲۰۰۰)

-خودکارآمدی به تصوری کلی ، مفهوم گسترده وپایدار از باورهای فرد نسبت به توانایی  هایش گفته می شود که شامل عملکرد موثر فرد در دامنه ای از موقعیت های استرس زا می شود (شوارزر،۱۹۹۲).

انجام موفقیت آمیز اشاره دارد در صورتی که خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص به ارزیابی افراداز توانایی خاصی برای انجام موفقیت آمیز آن تکلیف اشاره دارد (استویکویچ ولات هنس[۱] ،۱۹۹۸)به نقل از تای ، ۲۰۰۶،ص ۵۳).)

یوگی،لاک ودورهیم[۲] (۱۹۹۷)مفهوم خود کار آمدی عمومی  را به عنوان اعتماد افرادبه توانایی های  خودشان در فراخواندن انگیزش ،منابع شناختی واعمال لازم برای حفظ کنترل روی وقایع زندگی معرفی نمودند(به نقل از لیندلی وبورگن[۳] ،۲۰۰۲).

شوارزرو همکاران (۲۰۰۵)خود کار آمدی عمومی به معنی باور به صلاحیت مشخصی برای اینکه از پس کارهای تازه برآید و از عهده طیف گسترده ای از موقعت های چالش بر انگیز یا پرفشاری برآید را از خود کار آمدی  خاص[۴] (مقیدبودن به انجام کار خاص) متفاوت می دانند. آنها ثابت کردند که چگونه خود کار آمدی عمومی به عزت نفس و عملکرد تحصیلی ونیز ساختار های دیگر مربوط است و اینکه چگونه این ارتباط تمام فرهنگ ها ونمونه ها محکم حفظ می شوند (کارسیاودکاسو[۵]،۲۰۰۶،به نقل از میرزایی،۱۳۸۶).

۲-۱-۱-۳ تفاوت خود کار آمدی با سایر انواع باورهای خود

سازه های خود پنداره ، عزت نفس ، انتظار عملکرد ومکان کنترل اغلب با سازه خود کارآمدی اشتباه می شوند واگر چه این واژه ها غالباًتوسط مردم عامی به جای یکدیگر به کار می روند اما سازه های متمایزی را ارائه می نمایند.

– خود پنداره

اگرچه تمایز مفهومی بین باور های خودکارآمدی وخود پنداره در نگاه اول ممکن است حداقل به نظر آید ، اما این دو پدیده های مختلفی را ارائه می نمایند(بندورا،۱۹۸۶). خود پنداره اشاره به یکپارچگی خود ارزیابی عمومی نسبت به واکنش ها وباورهای خودگوناگون نظیر احساسات خود ارزشی وباورهای عمومی از کفایت دارد. بر عکس باورهای خودکارآمدی که قضاوت های بافت ویژه از قابلیت های فردی است که روند را برای رسیدن به هدف تعیین شده سازماندهی واجرا می کند .

خودکارآمدی به طور اختصاصی تر روی تکالیف وفعالیتها یی که فرد احساس قابلیت در انجام آن دارد  تمرکز می کند تا ارزیابی کلی تر از اینکه در برخی کارها چقدر خوب هستید ، آنطورکه در ارزیابی از خود پنداره دیده می شود. باید توجه شود مقایسهای خود پنداره ممکن است شامل گزینه های خود کار آمدی نیز باشد ونیز گزینه های مربوط به عزت نفس و ادراک های کلی کفایت را در بر گیرد (زیمرمن،۲۰۰۵).

– عزت نفس

عزت نفس به عنوان نوعی از باور شامل قضاوت در مورد ارزش خود تعریف شده است ، واکنشی عاطفی که نشان می دهد که یک شخص چه احساسی در مورد خودش دارد. این کاملا متمایز از خود کارآمدی تصوری است که شامل قضاوت شناختی از قابلیت های فردی است (پنتریچ و شانک[۶]، ۲۰۰۲)

ادراک از عزت نفس ممکن است از ادراک خود کلی فرد (مثلا خودپنداره) ویا منابع گوناگون دیگر مانند داشتن ویژگی هایی که ممکن است جامع برای آن ارزش قائل شود ، ایجاد شود (بندورا،۱۹۹۷).

بنابراین فردممکن است احساس ارزش کند . اگرفکر کند« من فرد خوبی هستم» در صورتی که خود را در برخی حوزه ها با کفایت تصور کند دارای خصیصه هایی مهم اجتماعی مانند نوع دوستی و همدلی شود

اگر چه عزت نفس مثبت برای کارکرد انطباقی ، مطلوب وحتی لازم است . مسئله اصلی این است که آیا عزت نفس با ادراک خودکارآمدی مرتبط است وآیا یک پیش بینی ممتاز از خودکارآمدی برای عملکرد تحصیلی است .

اثرات تطبیقی خود کارآمدی وعزت نفس بررسی شده است که اعتبار خودکارآمدی وعزت نفس را برای پیش بینی اهداف شخصی وعملکرد دانشجویان کالج مطالعه کردند. خود کارآمدی یک پیش بین  شاخص در مقایسه با عزت نفس برای پیشرفت تحصیلی است( زیمرمن، ۲۰۰۵).

– انتظارات  عملکرد

گرچه گفته شده است که انتظارات عملکرد برای فهمیدن رفتار، شاخص ومهم است( بندورا،۱۹۹۷).

تحقیقات نشان داده که باورهای خودکارآمدی برای رفتار معمولاً پیش بینی بهتری نسبت به انتظار عملکرد است (شانک ومیلر[۷]  ،۲۰۰۲).

خودکارآمدی به عنوان قابلیت تصوری دانش آموزان در انجام تکالیف خواندن ونوشتن ارزیابی شد . در حالیکه انتظار عملکرد درجه بندی دانش آموزان از اهمیت مهارتهای خواندن ونوشتن در رسیدن به پیامدهای مختلف در شغل ، تلاش اجتماعی ، زندگی خانوادگی وآموزش بود . گرچه خودکارآمدی وانتظار عملکرد برای متغیر پیشرفت خواندن ۳۲% محاسبه شدولی خودکارآمدی برای بیشتر این متغیر ها ۲۸%بود( زیمرمن[۸] ۱۹۹۵).

– کنترل تصوری

سازه کنترل تصوری[۹] که از تحقیقات اولیه بر روی مکان کنترل راتر به وجود آمد . به انتظارات  کلی مربوط می شود که در آن نتایج عملکرد با رفتار خود فرد یا با حوادث بیرونی کنترل می شود .

این دیدگاه دوگانه کنترل پیشنهاد می دهد که مکان کنترل درونی رفتار های خود جهت یافته را ارتقا می دهد . در حالیکه مکان کنترل بیرونی از توانایی های  عاملی فرد جلوگیری می کند.

ادراک از کنترل وخودکارآمدی تصوری هر دو در اینکه فرد چطور به شیوه ای عاملی در محیط  خود عمل می کند مشابه هستند .

افراد خودکارآمد وافرادبا مکان کنترل درونی نسبت به افراد با خودکارآمدی پایین یا کسانی  که مکان کنترلشان بیرونی است رفتار خودجهت یافته بیشتر را نشان می دهند .

اگرچه مانند  تمایز بین انتظارات عملکرد وخودکارآمدی ، کنترل تصوری در مورد اینکه فردی احساس اطمینان درباره انجام تکالیف خاصی دریافت ویژه­ای دارد به حساب نمی آید.

به علاوه بندورا(۱۹۹۷و۱۹۸۶)ارزش ادراک های زمینه زدایی شده از کنترل را زیر سوال برد . در حمایت از این نتیجه گیری ، اسمیت[۱۰] (۱۹۸۹) دریافت که مکان کنترل پیشرفت در عملکرد تحصیلی را پیش بینی نمی کند واضطراب ، دانش آموزان  مضطرب را که تحت آموزش مهارت های مقابله ای نبوده اند ، کاهش نمی دهد .

در صورتی که خودکارآمدی چنین پیشرفت هایی را پیش بینی می کند . در واقع قضاوت های خود کارآمدی  از سازه های انتظاری متفاوت هستند . زیرا آنها تکلیف وبافت ویژه هستند وبه طور اختصاصی بر ادراک قابلیت فرد متمرکز است(زیمرمن، ۲۰۰۵).

[۱] . Stoi Kovic & Lat Hense

[۲] . Yugi & Luck & Dorhim

[۳] . Lindely & Borgen

[۴] . Spes Ific Self-Efficacx

[۵] . Carcia & Desaco

مهمی در اندازه گیری خود کارآمدی دارند.

۱- سطح

اولین بعد باورهای خودکارآمدی، سطح[۲] می باشد. کارآمدی یک فرد در یک قلمرو ممکن است در حد کارهای ساده  ، متوسط ویاشامل سطوح سخت گردد . اگرهیچ مانعی وجود نداشته باشد انجام آن کار ساده بوده و هر کس ممکن است احساس خودکارآمدی بالا در مورد انجام آن داشته باشد (بندورا،۱۹۷۷).

در واقع سطح به دشواری مشکلاتی که شخص آمادگی مقابله با آنها رادارد اشاره می کند. به طور مثال برخی از افراد این نکته را قبول دارندکه باید چیزهای جدید را امتحان کرد اما هرگزاین کاررا انجام نمی دهند . برخی دیگر ممکن است در ارتباط با کودکان خودپرجرأت باشند، اما در ارتباط با افراد بزرگتر این طور نیستند یا ممکن است مرد و زنی هنگام صحبت کردن در یک گروه کوچک به خود اطمینان داشته باشند اما موقع سخنرانی در یک مجمع چنین اطمینانی نداشته باشند(محمدخانی، ۱۳۸۱).

۲- عمومیت

دومین تفاوت های باورهای خودکارامدی در بعد تعمیم پذیری[۳] ، عمومیت است . افراد ممکن است در یک قلمرو و یا بخش کوچکی از آن خودرا خودکارآمد بدانند. عمومیت خودکارآمدی از چندعامل تاثیر می پذیرد. شباهت فعالیت ها ،حیط بروز آن ،کیفیت شرایط وخصوصیات اشخاصی که آن رفتار یا فعالیت مربوط به آن است (بندورا،۱۹۹۷).

به بیانی دیگر به میزان احساس اطمینان شخص به خود برای انجام رفتارهای خاص در شرایط وموقعیت های مختلف اشاره دارد. بدین معنی که عمومیت خود کارآمدی به توانایی فرد برای دادن مناسب ترین پاسخ در تمام موقعیت ها اشاره دارد(محمدخانی،۱۳۸۱).

برخی تجربه ها باورهای خود کارآمدی محدودی ایجاد می کنند . برخی دیگر حس کارآمدی تعمیم یافته راالقاء می کنند. که به فراسوی موقعیت های خاص گسترش می یابند(بندورا، ۱۹۷۷، به نقل از کندری، ۱۳۸۱).

۳- نیرومندی[۴]

باورهای خود کارآمدی ضعیف دراثرتجارب ناموفق به آسانی بی اعتبار می شوند . اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت های خوددارند در برابر موانع آن را حفظ می نمایند . باورهای خودکارامدی هر چقدر نیرومندتر باشد، دوام بیشتری می یابد. ورابطه بیشتری با رفتار پیدا می کند (حمیدی پور،۱۳۷۷).

در واقع نیرومند ترین خود کارآمدی به اعتقاد فرد مبنی براینکه می تواند از عهده یک رفتار دشوار برآید اشاره دارد. قدرت خود کارآمدی به تفاوت بین این فکر که« شاید بتوانم این کار را انجام دهم » و این فکر که «مطمئنم که می توانم این کار را انجام دهم » اشاره دارد (محمدخانی،۱۳۸۱).

۲-۱-۱-۵ منابع باورهای خود کارآمدی

۱- تجارب مسلط

یکی از اثربخش ترین طرق برای خلق احساس کارآمدی بالا، تجارب مسلط قبلی می باشد . به نظر بندورا موثرترین روش ایجاد احساس قوی کارآمدی از طریق تجارب مسلط است . موفقیت ، باورهای خودکارآمدی را افزایش می دهد وشکست آن را کاهش می دهد .

اگر مردم موفقیت های آسان را تجربه کنند عادت می کنند که منتظر نتایج فوری باشند وبه آسانی توسط شکست هایشان نا امید می شوند .

یک کار آمدی انعطاف پذیر ، مستلزم تجاربی در غلبه بر موانع از طریق کوشش سر سختانه وپشتکار است.

وجود برخی از موانع ودشواری ها در زندگی انسان این نکته را می آموزد که موفقیت معمولاً مستلزم تلاش مداوم است. وقتی افراد متقاعد شدند امکانات لازم برای موفقیت را دارند آنها در برخورد با موانع سرسختی نشان می­ دهند وبه سرعت از موانع سرخورده نمی شوند. با تحمل دشواری ها آنها مقاوم تر از موانع ظاهر می شوند (میر سمیعی ،۱۳۸۵).

به طور خلاصه  پژوهش های بندورا(۱۹۹۷) در زمینه تجارب مسلط نشان می دهد که احساس کار آمدی تحت تاثیر عوامل هفت گانه زیر قرارمی گیرد:

۱ )توانمندی های موجود

۲)ادراک درجه دشواری تکلیف

۳)میزان تلاش

۴)میزان نیاز به کمک بیرونی

۵)شرایطی که تکلیف در آن بایدانجام شود

۶)الگوهای زمانی موفقیت وعدم موفقیت

۷)چگونگی سازماندهی وبازسازی تجارب

۲ – تجارب جانشینی

دومین راهکار جهت خلق ونیرومند سازی باورهای خودکارآمدی تجربه جانشینی می باشد. که به واسطه الگوهای اجتماعی فراهم می گردد. باورهای خودکارآمدی تحت تاثیر مشاهده رفتار دیگران و  پیامدهای رفتار دیگران قرار دارد. بخصوص افرادی که به عنوان الگو پذیرفته می شوند. افراد از این اطلاعات برای ساختن وشکل دهی تجارب خود در باره رفتارشان و پیامدهای آن سود می جویند و این کاملا به این وابسته است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که آن را مشاهده می کنند(جکسون[۵]،۲۰۰۲).

دیدن افرادی که رفتاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند می تواند انتظارکارآمدی فردراافزایش دهد.الگوبرداری چیزی بیشترازفراهم آوردن یک استاندارد اجتماعی است . مردم به دنبال الگوهای مطمئنی می گردند که شایستگی هایی را دارا باشد که آنهاآرزویش را دارند .

الگوها از طریق رفتار وشیوه های بیان افکار، دانش را به مشاهده کنندگان انتقال می دهند وبه آنهامهارت های مفید وراهبردهایی را برای اداره نیازهای محیطی آموزش می دهند . اکتساب شیوه های بهتر ، خودکارآمدی را بالا می برد.دیدن افرادی که کاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند مشابه گر را متقاعد می سازد که« اگر آنها می توانند پس من هم می توانم». البته تجربه جانشینی از طریق دیگر نیز عمل می کند. مشاهده کسی که در انجام دادن کاری ناتوان است می تواند انتظار کارآمدی فرد را کم کند . یعنی «اگر آنها نمی توانند آن را انجام دهند پس چه چیزی باعث می شود که من فکرکنم می توانم آن راانجام دهم»(جکسون،۲۰۰۲).

۳ – قانع سازی کلامی

سومین طریق برای نیرومندسازی باورهای افراد قانع سازی کلامی است . بدین معنی که آنها توانایی دستیابی به موفقیت را دارند. باورهای کارآمدی افرادتحت تاثیر گفته های افراد دیگردر خصوص توانایی وقابلیت های آنهاقرار دارد. قانع سازی کلامی زمانی بانفوذترواثربخش تر خواهدبود که به وسیله افراد متخصص ومتعهد وجذاب صورت گیرد.

دلگرمی ها برای ترغیب افراد در تمرکز کردن بر نقاط قوت خود وشایستگی هایشان ونادیده گرفتن نارسایی ها وعملکردهای ناموفق گذشته شان به کار می روند .

اگرقانع سازی کلامی نتیجه بخش باشد . احتمالا فرد عملکرد موثری از خودنشان می دهدو برای موفق شدن تلاش می نماید(جکسون،۲۰۰۲).

۴ – حالت های فیزیولوژیکی وهیجانی

افراد یادگرفته اند که عملکرد ضعیف یا ادراک شکست را با برپایی فیزیولوژیکی آزاردهند وموقعیت را باحالت­های احساس لذت بخش تداعی کنند. بنابراین وقتی افراد از برپایی فیزیولوژیکی ناخوشایند در مقایسه با برپایی فیزیولوژیکی خوشایندآگاه می شوند،صلاحیت خودشان را زیر سوال می­برند. البته باید توجه داشت نشانگرهای فیزیولوژیکی بابر پایی خودکارآمدی متفاوت است . وقتی برپایی فیزیولوژیکی وهیجانی بالا باشد ، سطح خود کارآمدی اوپایین خواهدبود(بندورا ، ۱۹۹۷).

مردم واکنش های استرسی وتنش هایشان را به عنوان علامت آسیب پذیری شان در برابرعملکرد ضعیف تفسیر می کنند . در فعالیت های قدرتی مردم شکست ودرد را به عنوان نشانه های ضعیف جسمانی می پندارند. خستگی ، از نفس افتادن ودرد، نشانه های عدم کارآیی بدنی است . به علاوه عدم برانگیختگی  دستگاه عصبی خود مختار احساس کارآمدی فرد را زیاد می کند و برانگیختگی زیاد ،نشانه عدم کارآمدی است وسطح بر انگیختگی بر خود کارآمدی موثراست وبسته به این است که این برانگیختگی چگونه تفسیر می شود اگرموقع روبه روشدن باتکلیف، مضطرب ونگران باشید خودکارآمدی پایین می آید.اگر هیجان زده باشیدخودکارآمدی بالا می ر ود(بندورا۱۹۹۷).

با بکاربردن این چهار منبع اطلاعاتی ،بندورا دریافته است که امکان دارد  سطح خودکارآمدی یک فرد رابه راه های ویژه ای بالا ببریم:

۱)قراردادن او در معرض تجربه های موفق از طریق ترتیب دادن هدف های قابل دسترس وهمچنین افزایش امکان حصول عملکرد او.

۲)قراردادن شخص در معرض الگوهای مناسبی که در عمل موفق هستند. افزودن تجربه های جانشینی موفق او .

۳)فراهم کردن متقاعدسازی وتشویق های کلامی از قبیل گفتن به او که توانایی عملکرد موفق را دارد.

۴)تقویت برانگیختگی فیزیولوژی­ایی از طریق مثلا رژیم غذایی یا برنامه های ورزشی ودر واقع افزایش دادن نیرومندی وانرژی حیاتی.

۵- تجارب تصویرسازی ذهنی

افراد باتصویرسازی ذهنی یک موقعیت فرضی ورفتارهای اثربخش یاغیراثربخش خودشان یادیگران درآن موقعیت می توانند باورهای خودکارآمدی شان راتحت تاثیر قرار دهند(مادوکس،۲۰۰۰).

۲-۱-۱-۶ خودکارآمدی بالاوپایین

در چارچوب نظریه خودکارآمدی بندورا (۱۹۹۲)چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی بر توانایی های خود نسبت به افرادی که به توانایی های خودتردید دارند ، در انجام تکالیف کوشش وپافشاری بیشتری نشان می دهندودر نتیجه عملکرد آنها درانجام تکالیف بهتراست (بندورا،۱۹۹۷).

پژوهش ها نشان داده اند که باورهای خودکارآمدی بربسیاری از جنبه های کارکرد شخصی تاثیر
می گذارند. کسانیکه در مقایسه با دیگران دارای خودکارآمدی سطح بالاتری هستند ، امکانات شغلی گسترده تری را مورد ملاحظه قرار می دهند وموقعیت شغلی بیشتری دارند ، در مدرسه نمرات بالاتری می گیرند ، هدف های شخصی عالی تری را برای خود بر می گزینند وازسلامتی جسمی و روانی بهتری برخوردارند .